Методи та форми організації навчального процесу у вищій школи

Методи навчання (гр. methodos — шлях пізнання, спосіб зна­ходження істини) — це впорядковані способи взаємопов´язаної, цілеспрямованої діяльності педагога й студентів, спрямовані на ефективне розв´язання навчально-виховних завдань. Вони реалі­зуються через систему прийомів і засобів навчальної діяльності.

Прийоми навчання — це складова методу, конкретні дії пе­дагога й студентів, спрямовані на реалізацію вимог тих чи тих методів.

Засоби навчання — це різноманітне навчальне обладнання, що використовується у системі пізнавальної діяльності (книги, пись­мове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби та ін.).

Говорячи про методи, прийоми й засоби навчання, треба ви­ходити з мети виховання і навчання сучасної людини в широко­му розумінні. Хибною є думка, що головне у навчанні — оволо­діти якомога більшою сумою знань. Виходячи з цього, науково-педагогічні працівники традиційно бачать свою місію в інформу­ванні студентів про ті чи ті знання в рамках певної теми. Однак аналіз результатів такої діяльності не підтверджує здійснення намірів. Випускник вищого навчального закладу володіє порівня­но невеликою сумою знань від загального масиву інформації, яку сприймав під час навчання. В умовах науково-технічної рево­люції, інформаційного буму марно прагнути засвоїти цей масив. По-перше, світовий обсяг інформації подвоюється через кожні 5—6 років. По-друге, кількість нової інформації навіть у межах вузької науки стрімко зростає. Вчені-інформаційники підраху­вали: щохвилини на Землі оприлюднюється приблизно дві тисячі сторінок наукового тексту, щороку видається понад 7 млрд. сто­рінок друкованого тексту. Щоб опанувати наукову літературу з окремої спеціальності, опубліковану за рік, треба затратити в се­редньому 10—20 років наполегливої праці. Тому вчені, викладачі вищих навчальних закладів об´єктивно не можуть встигнути за великим потоком наукової інформації зі свого фаху.

Можна поставити запитання: для чого навчають студентів? Щоб вони володіли чималою сумою теоретичних знань? Навряд. Згадаймо, що ще давньогрецький драматург Есхіл писав: "Муд­рий не той, хто знає багато, а той, чиї знання корисні". Прикро, але наша традиційна школа, як загальноосвітня, так і професій­на, у цьому плані не досить конструктивна. Учні й студенти озна­йомлюються з великим обсягом знань, проте не завжди вміють застосовувати їх у практичній діяльності. У цьому проглядається порушення закономірностей процесу пізнання: від живого спо­глядання до абстрактного мислення й від нього — до практики.

Виникає наступне запитання: як навчати? Так, щоб повідом­ляти студентам якомога більше інформації? Утім, таке інформаційне засилля викликає цілком зрозумілий психологічний опір з боку студентів. До того ж не вирішується головне завдання роз­витку й виховання особистості — не розвивається достатньою мірою мислення.

В усі часи люди цінували моральні вартості й розум ("У кого розум, у того й щастя", "По одягу зустрічають, по розуму прово­джають", "Не бажай синові багатства, а бажай розуму", "Золото без розуму — болото" та ін.). Відомі вчені, розмірковуючи про виховання людини, високо підносили її розум: "Найважливіші завдання цивілізації — навчить людину мислити" (Т. Едісон); "Перед людиною до розуму три шляхи: шлях розмірковування — це наиблагороднішии; шлях наслідування — найлегший; шлях особистого досвіду — найважчий" (Конфуцій); "Ні один наставник не повинен забувати, що його найголовніший обов´язок полягає у привчанні вихованців до розумової праці і що цей обов´язок більш важливий, аніж передача самого предмета" (К.Д. Ушинський).

Виходячи з розуміння мети навчання, закономірностей його перебігу й треба розглядати питання про методи навчання у вищій школі. Поняття методу навчання — складне, багатовимірне. Це дидактичне поняття, якому властиво чимало ознак. Слушною щодо цього є думка професора A.M. Алексюка про видові ознаки методів навчання:

1)"бути формою руху пізнавальної діяльності", зокрема: а) "бу­ти певним логічним шляхом засвоєння знань, умінь та навичок учнями" (індукція, аналіз і синтез, порівняння, абстрагування, конкретизація, узагальнення тощо); б) "бути певним видом і рівнем пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний, евристич­ний, дослідницький)"; в) "бути певним шляхом стимулювання і мотивації учіння";

2)"бути щоразу специфічним пізнавальним рухом основ наук, що вивчаються в школі", завдяки якому поєднуються зміст і ме­тод навчання;

3)"бути певною формою обміну науковою інформацією між тим, хто вчить, і тим, хто вчиться" (словесна, наочна чи практична);

4)"бути певним способом керування пізнавальною діяльністю учнів"; зокрема "способом викладу знань, умінь та навичок для учнів (учитель, книжка, навчальна машина тощо)".

Такий підхід з позицій видових ознак дає можливість розпі­знавати методи навчання серед інших дидактичних категорій. Але важливо означити дефініції кожного методу навчання на основі видових ознак, оскільки наукове розуміння тих чи тих дефініцій дає змогу ефективно використовувати певні методи навчання і в загальноосвітній, і у вищій школі.

Окремим є питання про класифікацію методів навчання. До­тепер воно залишається дискусійним і багатоаспектним. Навко­ло ідеї класифікації методів навчання сформувалися відповідні педагогічні школи. Зокрема академік Ю.К. Бабанський і його однодумці схильні виділяти три групи методів навчання на базі виокремлення у їх структурі трьох взаємопов´язаних компо­нентів — мотиваційного, організаційно-ділового і контрольно-оцінного. У першому випадку виокремлюють групу методів, спря­мованих на формування у студентів (учнів) інтересу до пізнаваль­ної діяльності й відповідальності за навчальну працю. У групі організаційно-ділового компонента виділяють методи організації і забезпечення мисленнєвої діяльності (індуктивного, дедуктив­ного, репродуктивного й пошукового характеру). Такі методи називають словесними (вербальними), наочними і практичними. У групі контрольно-оцінного компонента визначають методи, пов´язані з контролем за навчальною діяльністю учнів (сту­дентів). Структура методів навчання, запропонованих Ю.К. Бабанським, дещо складна, хоча й охоплює велику кількість спо­собів навчальної діяльності.

Значна кількість вчених-педагогів (A.M. Алексюк, Н.М. Верзилін, Н.М. Мочалова, А.Г. Пінкевич, Б.Є. Райков та ін.) дотриму­ються ідеї бінарної системи методів навчання. Академік М.І. Махмутов обстоює ідею номенклатури бінарних методів навчання, згідно з якою розрізняють такі методи викладання: інформаційно-повідомлювальний, пояснювальний, інструктивно-практич­ний, пояснювально-спонукальний. Також виокремлені виконав­ський, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-по­шуковий, пошуковий методи навчання.

У зв´язку з підвищенням інтересу до проблемного навчання розглядається ідея класифікації методів навчання на засадах проблемності (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер та ін.). До загальнодидактичних методів автори відносять інформаційно-перцептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу, евристичний і дослідний.

Різноманітність підходів до класифікації методів навчання, залежність їх від різних чинників пізнавальної діяльності ви­кликають труднощі в розумінні конгломерату дефініцій, сутності й місця того чи того методу в навчальному процесі. Пересічному педагогу загальноосвітньої та професійної школи часто складно розібратися в різнопланових міркуваннях учених. Якось ака­демік Д. Лихачов зауважив: "Якщо вчений створює сотні нових термінів — він руйнує науку, десятки — підтримує її, два-три — рухає науку вперед".

Найбільш прийнятною і зрозумілою, на нашу думку, є тради­ційна класифікація методів навчання, яка, з одного боку, базуєть­ся на зовнішніх і внутрішніх чинниках процесу пізнання об´єк­тивної реальності, а з іншого — має у своїй основі логічно вмоти­вовані підходи: за джерелами отримання знань, особливостями логіко-мисленнєвої діяльності, рівнем розумової активності.

Професор A.M. Алексюк визначає зовнішню (формальну) і внутрішню (змістову) сторони навчання. До зовнішньої він відно­сить: словесно-слухову форму навчання; різні форми застосуван­ня наочності; практичні роботи учнів; прояви педагогічної май­стерності; керівництво пізнавальною діяльністю учнів (студентів) та контроль і оцінювання їхньої навчальної праці. Внутрішньою стороною методів навчання є: рух змісту основ наук, техніки й мистецтва; логічна грань розумової діяльності з урахуванням віку та індивідуальних можливостей; психологічна властивість мето­ду (рівні й види пізнавальної діяльності, мотивація і стимулю­вання навчальної праці). Графічно це має такий вигляд (рис. 12).

Запропонована автором структура методів навчання дає змо­гу визначити їх місце в загальному процесі виховання особистості, вказує на логічні зв´язки між різними аспектами дидактичної діяльності.

Розглянемо особливості класифікації методів навчання, вихо­дячи з традиційних підходів: за джерелами набуття знань, харак­тером логіки пізнання, рівнем самостійної розумової діяльності.

Варто зауважити, що треба розглядати загальнодидактичні методи, які використовують як у загальноосвітній, так і вищій школі. Тому, коли вживаємо поняття "учитель", "учні", то в пер­шому випадку маємо на увазі педагога, який займається органі­зацією навчального процесу в загальноосвітніх навчально-вихов­них закладах і вищій професійній школі; у другому випадку — особу, яка вчиться в загальноосвітній або вищій школі. Усім, хто навчає, треба знати сутність загальнодидактичних методів на­вчання, щоб творчо підходити до їх використання у професійній діяльності.

Дата добавления: 2015-05-08