Порушення механічної пам'яті

Т.А. Власова, М.С. Певзнер вказують на зниження довільної пам'яті у дітей з затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, не утримують в розумі мета і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Спостереження педагогів і батьків за дітьми з ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що нормально розвиваються діти запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце в структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушень пам'яті.

Для дітей із затримкою психічного розвитку характерна значна неоднорідність порушених і збережених ланок психічної діяльності, а так само яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

Висвітлити особливості розвитку пізнавальної, емоційно-вольової сфери та діяльності дітей із ЗПР.

ЗПР, пов'язана із сенсорною депривацією при вроджених або рано придбаних порушеннях зору, слуху, мови (алалія), при дитячому церебральному паралічі, аутизмі, розглядається окремо у структурі відповідних порушень розвитку.

Міжнародні класифікації хвороб 9-го і 10-го перегляду дають більш узагальнені визначення цих станів: «специфічна затримка психічного розвитку» та «специфічна затримка психологічного розвитку», що включають парціальний (часткове) недорозвинення тих чи інших передумов інтелекту з подальшими труднощами формування шкільних навичок (читання, письмо, рахунок).

К.С. Лебединської (1982), виходячи з етіологічного принципу, було описано 4 основних варіанти ЗПР: конституціонального, соматогенного, психогенного і церебрально-органічного генезу.

С.С. Мнухін (1968) пропонував визначати подібні стану терміном «резидуальная церебрастенія з западіння шкільних навичок».

Класифікації затримки психічного розвитку

В даний час встановлено, що існує багато варіантів функціональних, парціальних (часткових) відхилень, що виявляються перш за все у відставанні розвитку мови або моторики, які обумовлені особливостями дозрівання мозку. Підхід до лікування і подолання цих відхилень суто індивідуальний, і далеко не всім дітям показано інтенсивне стимулююче лікування.

Практика показує, що багато батьків за наявності у дітей мовних і рухових порушень основне значення надають медикаментозному лікуванню, явно недооцінюючи важливість коректувальної роботи.

Слід зазначити важливість медичної діагностики таких функціональних розладів. Тільки комплексний еволюційний аналіз розвитку дитини в цілому і його неврологічних порушень зокрема є основою правильного діагнозу і прогнозу.

М.С. Певзнер та Т.А. Власової (1966, 1971) були виділені дві основні форми затримки психічного розвитку: 1) ЗПР, обумовлена ​​психофізичним і психічним інфантилізмом, 2) ЗПР, обумовлена ​​тривалими астенічними станами, що виникли на ранніх етапах розвитку дитини.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей з ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні Т.В. Єгорової (1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з застосовувалися в роботі експериментальних методик передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початковою літерою назви цих предметів. Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Головна відмінність полягала не стільки в неординарних продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Діти із ЗПР самостійно майже не робили спроб домогтися більш повного згадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну букву, а для придумування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру ^13.

У дослідженні Н.Г. Піддубний вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу і особливостей діяльності з ним у дошкільників із ЗПР. Піддослідні мали встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного і додаткового наборів слів і картинок (у різних комбінаціях). Діти із ЗПР виявили труднощі при засвоєнні інструкції до серій, які вимагають самостійного підбору іменників, які підходять за змістом до пред'явленим експериментатором картинок або словами. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від нормально розвиваються дошкільнят, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися виразні відмінності як за продуктивністю, так і за точність і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтвореного матеріалу в нормі було вище в 1,2 рази.

Н.Г. Піддубна відзначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще вербального і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні ^14.

Специфічні особливості пам'яті у дітей з ЗПР:

Зниження обсягу пам'яті й швидкості запам'ятовування;

Мимовільне запам'ятовування менш продуктивно, ніж в нормі;

Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близько до норми;

Переважання наочної пам'яті над словесною;

Зниження довільної пам'яті;

Причини порушеного уваги:

Дата добавления: 2015-05-08