Проблема «емоційного вигорання» в контексті професійної придатності педагога. 1 страница

Здібності педагога в контексті функціонування цілісної педагогічної системи. Рівні педагогічних здібностей.

Професіограма педагогічної професії як професії типу «Людина – Людина». Структура педагогічних здібностей.

Клас соціономічних професій: загальні вимоги. Поняття «соціального інтелекту» та «соціальної компетентності» як інтегративного чинника успішності взаємодії з людьми.

1. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей // Вопросы психологии. – 1988. – № 5. – С. 71-77.

2. Дошкільна педагогічна психологія / За редакцією проф. Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1987. – С. 165-181.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – С. 78-98.

4. Ильин Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. – СПб: Питер, 2008. – 432 с.

5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Академия, 2004. – 304 с.

6. Крижановська З.Ю. Мотиваційні чинники професійної самореалізації фахівців дошкільних закладів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук. – Луцьк, 2011. – 20 с.

7. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб.: Питер, 1993. – 218 с.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 308 с.

9. Недосека О.Н. Психологический портрет современного воспитателя детского сада. – М.: ВПО Московский психолого-социальный университет, 2012. – 96 с.

10. Психология личности и деятельности воспитателя детского сада // Коломинский Я.Л., Панько Е.А, Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. – СПб.: Питер, 2004. – С. 313-321.

11. Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка. – К.: Академвидав, 2008. – С. 132-134.

12. Синдром «професійного вигоряння» та професійна кар’єра працівників освітніх організацій: гендерні аспекти: Навч. посіб. / За наук. ред. С.Д.Максименка, Л.М.Карамушки, Т.В.Зайчикової. – К.: Міленіум, 2004. – 264 с.

13. Тищук Л.І. Особливостісиндрому професійного вигорання педагога дошкільного навчального закладу// Зб. наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України / За ред. С.Д.Максименка – К.: Логос, 2007. – Т. VII. – Вип. 11. – С. 312 - 316.

4. Педагогічні здібності вихователя дошкільного навчального закладу.

1. КЛАС СОЦІОНОМІЧНИХ ПРОФЕСІЙ: ЗАГАЛЬНІ ВИМОГИ. ПОНЯТТЯ «СОЦІАЛЬНОГО ІНТЕЛЕКТУ» ТА «СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ» ЯК ІНТЕГРАТИВНОГО ЧИННИКА УСПІШНОСТІ ВЗАЄМОДІЇ З ЛЮДЬМИ

Згідно з визначенням Є.О.Клімова, професія – це необхідна для суспільства, соціально-ціннісна та обмежена внаслідок розподілу праці галузь застосування фізичних і духовних сил людини.

Професійна діяльність, як і будь-яка інша, має свій предмет. Залежно від його специфіки усі численні професії умовно можна поділити на 5 основних типів (за Є.О.Клімовим): «Людина – Природа», «Людина – Техніка», «Людина – Знакові системи», «Людина – Художній образ» і «Людина – Людина».

Саме до останнього класу професіоналів – соціономічного – і належить педагог. Основний предмет діяльності в даному випадку – людина, особистість. Крім педагога, сюди відносяться також психолог, лікар, менеджер, юрист, журналіст та ін. Оскільки усі соціономічні професії включають у себе активну взаємодію з людьми, то найвагомішими чинниками успішного оволодіння даною діяльністю виступають:

- розвинуті комунікативні здібності, потреба у спілкуванні з іншими;

- емоційна стійкість, стабільний стійкий настрій при роботі з людьми;

- емпатія, здатність розуміти наміри та настрої інших;

- спостережливість й уважність до проявів інших людей.

На думку Є.О.Клімова, успішним представникам соціономічного типу професій властиві наступні здібності та риси поведінки:

1. Уміння керувати різними групами, колективами людей – надавати певну впорядкованість цим спільнотам відповідно до суспільних цілей; зокрема, уміння навчати та виховувати інших осіб відповідно до їх вікових та інших особливостей; уміння здійснювати корисні дії з обслуговування різних потреб (матеріальних, соціальних, духовних) населення.

2. Уміння висловлюватися професійно, належно використовуючи й невербальні засоби вираження (жести, міміку, пантоміміку і навіть одяг); мовлення повинне бути чітким, зв’язним, зрозумілим для слухачів.

3. Уміння слухати та чути (не перебиваючи) іншу людину, розуміти її, сприймати саме її внутрішній світ, не приписуючи власних рис чи мотивів аналогічної поведінки.

4. Чимала ерудованість у галузі гуманітарного знання; дуже корисним у даному випадку є просто життєвий досвід, що полегшує розуміння внутрішніх станів інших людей; зокрема, вихователь повинен не тільки знати вікові особливості дошкільника як такого, а й розуміти його неповторну індивідуальну ситуацію розвитку, унікальні особистісні якості.

5. «Душезнавча» спрямованість розуму, тобто спостережливість щодо зовнішніх поведінкових проявів думок, почуттів, рис характеру інших осіб.

6. Оптимістичний проектувальний підхід до людини, пов’язаний із вірою в те, що вона завжди може стати ще кращою; при цьому недоречним у даному випадку є технічно зорієнтований підхід «навішування» усталених «ярликів» (приписування певного «сорту») тій або іншій особі.

7. Здатність співчувати, співпереживати (співрадіти та співстраждати) іншому, чуйність і безкорисна доброзичливість, готовність завжди прийти на допомогу; проявом її у діяльності педагога виступає, зокрема, уміння кожного разу по-новому яскраво переживати з учнями та вихованцями радість від найменших їх відкриттів і моральних здобутків.

8. Розвинені громадянські якості особистості, у тому числі, глибоке та оптимістичне переконання в необхідності служити усьому своєму народові (а не тільки собі чи своєму найближчому соціальному колові).

9. Уміння розв’язувати нестандартні ситуації, що пов’язане як із творчою спрямованістю розуму, так і з терплячістю до всіх у чомусь «не таких» осіб (за своєю зовнішністю, поведінкою, способом мислення і т.д.).

10. Належний рівень саморегуляції поведінки – величезна витримка, здатність «не виходити із себе»; при цьому важливо знайти оптимальну пропорцію доброти в її поєднанні з принциповою вимогливістю до себе та інших.

Крім предмету діяльності, різні професії також можна аналізувати за: 1) умовами праці – соціономічні професії при цьому передбачають підвищену моральну відповідальність за життя, здоров’я, добробут людей; 2) засобами праці – соціономічні професії здійснюються переважно за допомогою функціональних засобів і знарядь (наприклад, власного мовлення, жестів і т.д.), що пов’язане з творчою складовою активності; в умовах інформатизації суспільства до них також долучаються автоматизовані та медіа-засоби; 3) цілями праці – соціономічні професії здебільшого мають перетворювальну мету, тобто цільове їх призначення – вплинути на іншу людину, певним чином змінити її думки, настрої, поведінку або більш стійкі особистісні утворення (зокрема, цінності); така мета закономірно пов’язана із гностичними та творчо-продуктивними цілями.

Класу соціономічних професій відповідає сукупність тих особистісних якостей, котра позначається загальним терміном «соціальний інтелект». Як відомо, поняття «інтелект» трактується досить різноманітно та часто дуже розлого. Загалом його можна визначити як здатність людини розв’язувати певні проблеми у тій чи іншій сфері життєдіяльності, адаптуватися до мінливих умов навколишнього середовища, виробляти відповідні стратегії і тактики поведінки.

Вперше поняття «соціальний інтелект» використав у своїх розробках Е.Л.Торндайк у 1920 році. Згідно з підходом цього науковця, існують три основні види інтелекту: абстрактний інтелект – забезпечує можливість оперувати знаками та символами (вербальними, математичними та ін.); конкретний інтелект – здатність ефективно взаємодіяти зі світом матеріальних предметів; соціальний інтелект – «здатність розуміти інших людей і діяти або вчиняти мудро щодо інших».

Наступні дослідники визначали соціальний інтелект так: здатність уживатися з іншими (Ф.Мосс); мати справу з навколишніми людьми (Т.Хант); пристосованість індивіда до людського буття (Д.Векслер); особливий «соціальний дар», що забезпечує «гладкість» у відносинах з іншими людьми (Р.Олпорт); інтегральна інтелектуальна здатність, що забезпечує успішність соціального відображення та адаптації (Дж.Гілфорд).

Згідно з даними досліджень, людина, яка має розвинутий соціальний інтелект:

- активна та включена у широкі соціальні зв’язки;

- гнучка, уміє вписуватися в нові соціальні відносини та умови;

- здатна протистояти багаточисельним стресам активного соціального життя;

- має більше шансів на довге та активне суспільно корисне життя.

Відповідно до концепції В.М.Куніциної, соціальний інтелект має наступну узагальнену структуру: 1) комунікативно-особистісний потенціал – комплекс властивостей, котрі впливають на особливості спілкування; на їх основі формується психологічна контактність і комунікативна сумісність; 2) самосвідомість – людям із високим соціальним інтелектом притаманна адекватна самооцінка, самоповага, свобода від комплексів, відсутність бар’єрів психологічного захисту, відкритість щодо нових ідей; 3) соціальна перцепція – розвинуте соціальне мислення, соціальна уява, тобто здатність до моделювання соціальних явищ і до розуміння мотивів поведінки інших людей; 4) енергетичні характеристики – чимала фізична та психічна витривалість, активність, опірність стресам.

Із поняттям «соціальний інтелект» тісно пов’язане ще одне – «соціальна компетентність». Як вже зазначалося, в наш час компетентність розуміється як готовність і здатність людини ефективно діяти у певних умовах. Отже, соціальна компетентність забезпечує як готовність до успішної взаємодії з іншими людьми, так і саму таку продуктивну взаємодію.

Хоча зарубіжними науковцями поняття «соціальний інтелект» і «соціальна компетентність» часто ототожнюються, проте українські психологи намагаються їх розмежувати. Так, А.К.Мудрик зауважує, що якщо перше позначає засоби пізнання соціальної реальності, то друге – продукт такого пізнання. Поряд із цим підкреслюється, що в реальній людській поведінці обидві сфери тісно інтегровані; їх спільним критерієм виступає успішність людини у взаєминах з іншими особами.

2. ПРОФЕСІОГРАМА ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРОФЕСІЇ ЯК ПРОФЕСІЇ ТИПУ «ЛЮДИНА – ЛЮДИНА». СТРУКТУРА ПЕДАГОГІЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

Загальна характеристика будь-якої професії включає в себе два основні плани: 1) професіограму – комплексний систематизований опис конкретного виду роботи; 2) психограму – опис психологічних вимог до даного виду роботи. Останню можна розглядати як вагому складову цілісної професіограми.

Педагогічна професія містить цілий ряд більш конкретних спеціальностей, котрі відрізняються між собою віковими, соціальними або інтелектуальними особливостями вихованців та учнів; відповідно, вони відрізняються й методами навчання та виховання.

Так, вихователь ДНЗ має справу з представниками раннього дитячого та дошкільного віку, що пов’язане з особливою правовою та моральною відповідальністю. Адже саме в цей період закладаються основи інтелектуального, особистісного, громадянського розвитку людини; минає ряд найвагоміших сензитивних періодів; становлення психіки загалом характеризується такою динамікою, котра навряд чи колись іще повториться. Тому високий освітній рівень, належна фахова та життєва компетентність, моральність і любов до дітей вихователя виступають необхідними складовими його професійної придатності.

Основними компонентами психограми педагога є наступні:

1. Психофізіологічні особливості – стресостійкість, тобто здатність працювати в умовах хронічного психоемоційного напруження, постійна готовність до непередбачуваних ситуацій; протипокази – надмірна сповільненість, інертність.

2. Комунікативні особливості – високий рівень комунікабельності та емпатійності, чітке та виразне мовлення; протипокази – замкненість, некомунікабельність, підвищений егоцентризм, дефекти мовлення.

3. Когнітивні (інтелектуальні) особливості – високий рівень розвитку всіх пізнавальних процесів, ерудованість, грамотне мовлення, схильність до пізнання нового та творчості; протипокази: ригідність мислення.

4. Особливості регулятивної (емоційно-вольової) сфери – уміння достатньою мірою контролювати власну поведінку та емоції, витримка, високий рівень відповідальності; протипокази – слабкий самоконтроль поведінки та емоцій, надмірна запальність і дратівливість.

5. Загальні особистісні особливості – належна соціальна спрямованість особистості як система високоморальних і громадянських її цінностей, а також безкорислива любов до дітей; протипокази – байдужість до людей загалом і відсутність безкорисливого інтересу до дітей зокрема.

Власне про професію вихователя Є.О.Клімов зазначає, що якщо він не оволодів необхідними фаховими знаннями, не став чутливим психологом, то діти перетворюються для такого педагога на «загадкових істот». Отже, основною рисою вихователя ДНЗ, як і усіх інших представників соціономічних професій, повинна бути глибока спостережливість і зацікавленість внутрішнім світом інших людей.

Крім згаданих особливостей, котрі можна розглядати як загальні здібності та уміння, особливе значення у структурі психограми мають спеціальні якості – в нашому випадку це педагогічні здібності. Саме вони сприяють успішному оволодінню та ефективному виконанню відповідної діяльності.

Нагадаємо, що у психологічній літературі здібності традиційно класифікуються на загальні та спеціальні. До перших належать ті психічні якості, котрі визначають успіх людини у будь-якому виді діяльності – наприклад, розвинена пам’ять; до других – ті риси, які зумовлюють успіх саме в педагогічній професії. Останні, у свою чергу, поділяються на вчительські та виховательські. На думку деяких дослідників (наприклад, Н.В.Кузьміної, Р.С.Немова), саме виховательські здібності важче піддаються розвитку і тренуванню та більше залежать від вроджених задатків. До найбільш загальних педагогічних здібностей, котрі не можна компенсувати ніякими іншими якостями, належить щира любов до дітей, зацікавленість ними, бажання співпрацювати з підопічними. Як влучно порівнює В.О.Сухомлинський, педагог без любові до дитини – це все одно, що співак – без голосу, музикант – без слуху, художник – без відчуття кольору і т.д.

Як відомо, здібності формуються на основі задатків – вроджених психофізіологічних особливостей людини. Згідно з дослідженнями М.О.Амінова, О.С.Молчанова, О.П.Гусєвої, І.О.Льовочкіної, виконаними під керівництвом Е.О.Голубєвої, сприятливими задатками щодо розвитку педагогічних здібностей виступають:

- високий рівень активованості та чутливості нервової системи;

Вітчизняні дослідження спеціальних педагогічних здібностей базуються на основі теоретичних положень С.Л.Рубінштейна та Б.М.Теплова, котрі у сфері професіограми педагога розвивали та доповнювали Н.В.Кузьміна, Ф.Н.Гоноболін, М.Д.Левітов. Згідно з визначенням Н.В.Кузьміної, педагогічні здібності – це індивідуальні, стійкі властивості особистості, що сприяють специфічній чутливості до об’єкта, засобів, умов педагогічної праці та створенню продуктивних моделей формування якостей особистості учня.

Як і будь-яке психічне утворення, здібності характеризуються певною структурою. Так, Н.В.Кузьміна у своїх напрацюваннях описує наступні педагогічні здібності:

Ф.Н.Гоноболін дещо по-іншому формулює відповідні здатності:

- здібність розвивати зацікавленість дітей,

Проте найбільш відомою у вітчизняній педагогічній психології стала узагальнена модель структури здібностей, запропонована В.А.Крутецьким (на основі теоретичних розробок Ф.Н.Гоноболіна, Н.В.Кузьміної, М.Д.Левітова, І.В.Страхова):

1. Дидактичні здібності – здатність передавати дітям навчальний матеріал доступно, чітко та зрозуміло, викликаючи інтерес до його змісту та стимулюючи активну мисленнєву діяльність; іншими словами, педагог із цими якостями у випадку необхідності вміє робити важке – легким, складне – простим, незрозуміле – зрозумілим. Здібний вихователь тонко відчуває рівень інтелектуального розвитку своїх вихованців, вікову обмеженість їх знань, навичок, умінь і «зону найближчого розвитку».

2. Академічні здібності – здібності до відповідної сфери науки та практики; зокрема, вихователь ДНЗ повинен досконало оперувати інформацією в галузях, насамперед, педагогіки, психології, різних фахових методик. Здібний педагог знає свій предмет не тільки в межах обов’язкового навчального курсу, а й ширше та глибше, регулярно слідкує за новими відкриттями та проводить елементарну власну дослідницьку діяльність.

3. Перцептивні здібності – здатність входити у внутрішній світ кожної дитини, спостережливість та емпатійність. Здібний педагог за найменшими зовнішніми проявами вміє вловлювати зміни у психічних процесах і станах своїх вихованців.

4. Комунікативні здібності – здібності до спілкування з дітьми, уміння знаходити доцільний у кожній конкретній педагогічній ситуації підхід до них, наявність педагогічного такту у взаєминах із підопічними. Тактовний педагог уважний та чуйний до вихованців, проявляє чуття міри при застосуванні різних виховних прийомів, щирість, доброзичливість і справедливість.

5. Мовленнєві здібності – здатність чітко виражати свої думки та почуття за допомогою мови. Мовлення здібного педагога живе та образне, емоційно насичене, лексично та інтонаційно багате, таке, що зацікавлює і переконує. Він знає міру в усьому – довжині висловлювань, гучності мовлення, жестикуляції, доброзичливій іронії тощо.

6. Авторитарні здібності – здатність до безпосереднього емоційно-вольового впливу на дітей, котра залежить від цілого ряду особистісних властивостей педагога; насамперед, від вольових якостей (наполегливості, витримки, рішучості тощо). Здібний вихователь легко завойовує авторитет у своїх вихованців.

7. Організаційні здібності – це, по-перше, здатність сформувати та згуртувати дитячий колектив і, по-друге, здатність раціонально організувати власну діяльність. Здібний педагог вдало планує і контролює як власну роботу, так і активність своїх вихованців. У нього виробляється, між іншим, внутрішнє відчуття часу.

8. Педагогічна уява – проявляється в педагогічному проектуванні, тобто у передбачуванні наслідків власних професійних дій, прогнозуванні наступного інтелектуального та особистісного розвитку вихованців, що пов’язане з педагогічним оптимізмом і вірою у психологічний потенціал кожної дитини.

9. Здібність до розподілу уваги – поряд із високим рівнем розвитку всіх інших властивостей уваги (концентрації, переключуваності, об’єму тощо), вона має чи не найвагоміше значення в педагогічній діяльності, оскільки пов’язана зі швидким реагуванням на численні події, котрі паралельно в часі мають місце при взаємодії із дітьми. Так, здібний та досвідчений педагог уважно слідкує за викладом матеріалу дидактичного чи виховного змісту, власними невербальними нюансами поведінки, діями усіх дітей на занятті, проявами їх інтересу чи втоми й т.д.

Як вже зазначалося, педагогічні здібності деякі науковці (І.О.Зимняя, Р.С.Немов та ін.) умовно поділяють на «вчительські» (стосуються здатності педагога навчати) та «виховательські» (виховувати дітей). До «вчительських», згідно з описом Р.С.Немова, належать:

- здатність бачити та відчувати, чи розуміє дитина певний дидактичний матеріал, встановлювати рівень і характер її розуміння;

- здатність самостійно добирати навчальний матеріал, визначати оптимальні засоби та ефективні методи навчання;

- здатність по-різному викладати, доступно пояснювати один і той самий навчальний матеріал для повноцінного його розуміння, засвоєння різними дітьми;

- здатність за порівняно невеликий термін домагатися засвоєння значного об’єму інформації та прискореного інтелектуального розвитку всіх дітей;

- здатність формувати у дітей належну структуру та мотивацію учбової діяльності;

- здатність передавати свій досвід іншим педагогам і самому навчатися на їх прикладах;

- здатність до самонавчання, включаючи пошук і творчу переробку корисної у цьому контексті інформації та ін.

Основні складові «виховательських» здібностей:

- здатність до емпатії, тобто можливість правильно оцінювати внутрішній стан іншої людини, співчувати та співпереживати їй;

- здатність бути прикладом для наслідування, тобто захоплювати дітей своїми думками, почуттями, діями;

- здатність морально «заражати» дитину, тобто викликати у неї бажання ставати кращою, добрішою, благороднішою, досягати поставлених етичних цілей;

- здатність здійснювати індивідуальний підхід до дитини, тобто враховувати психологію особистості при її вихованні;

- здатність вселяти у дитину впевненість у своїх силах, яка пов’язана з можливістю педагога переконувати та заспокоювати інших;

- здатність знаходити потрібний стиль спілкування, що дає змогу домогтися поваги та визнання з боку всіх вихованців та ін.

Теоретичний аналіз і реальна педагогічна пракика свідчать, що обидва описані типи педагогічних здібностей – «вчительські» та «виховательські» – є відносно автономними утвореннями. Тобто, інколи можуть зустрічатися педагоги, яким легше навчити, аніж виховати, й навпаки. В таких випадках варто посилено аналізувати й розвивати в собі саме ті педагогічно релевантні якості, які з певних причин тимчасово «відстали» у своєму становленні.

3. ЗДІБНОСТІ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТІ ФУНКЦІОНУВАННЯ ЦІЛІСНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ. РІВНІ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ

На сьогодні однією із найбільш ґрунтовних і системних виступає концепція педагогічних здібностей, розроблена Н.В.Кузьміною. В ній усі педагогічні здібності співвідносяться з основними аспектами педагогічної системи. Педагогічна система – це множина взаємозв’язаних структурних і функціональних компонентів, які підлягають цілям навчання й виховання підростаючого покоління.

Структурні компоненти педагогічної системи – це базові та відносно статичні характеристики, що відрізняють її від усіх інших (не педагогічних) систем. Згідно з Н.В.Кузьміною, педагогічна система включає в себе 5 основних структурних елементів: цілі, зміст освіти (навчальна інформація), засоби педагогічної комунікації, учні (діти) та педагоги. Функціональні компоненти педагогічної системи – це стійкі базові зв’язки основних структурних компонентів, що виникають у процесі спільної діяльності педагогів й учнів (дітей) і зумовлюють рух, розвиток, удосконалення, а також життєстійкість відповідної системи. Виокремлюються 5 основних таких компонентів: гностичний, проектувальний, конструктивний, комунікативний та організаційний.

В узагальненому своєму вигляді структура педагогічної діяльності, відповідно до основних її етапів, а також найважливіших педагогічних умінь, відображена у табл. 2:

Структурно-змістові аспекти педагогічної діяльності

Етапи педагогічної діяльності	Компоненти педагогічної діяльності (за Н.В.Кузьміною)	Педагогічні уміння (за А.К.Марковою)
1. Підготовчий етап	1. Проективна діяльність: а) формулювання педагогічних цілей; б) вибір змісту дидактичного матеріалу майбутніх занять; в) вибір методів навчання; г) проектування своїх дій і дій дітей.	1. Уміння побачити в педагогічній ситуації проблему та сформулювати її. 2. Уміння працювати зі змістом дидактичного матеріалу. 3. Уміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності.
2. Процесуальний етап	1. Організаційна діяльність: а) встановлення дисципліни, належної обстановки на заняттях; б) стимулювання діяльності дітей; в) організація своєї діяльності із викладу матеріалу; г) організація своєї поведінки в реальних ситуаціях; д) організація діяльності дітей. 2. Комунікативна діяльність: а) встановлення правильних взаємин із дітьми; б) використання довірчо-діалогічного стилю спілкування.	1. Уміння управляти своїм емоційним станом. 2. Уміння управляти настроєм колективу. 3. Уміння швидко орієнтуватися в обстановці та гнучко змінювати свою поведінку. 4. Уміння управляти своїм тілом, голосом, мімікою та жестами. 1. Уміння створювати умови психологічно безпечного спілкування. 2. Уміння зрозуміти позицію іншого. 3. Уміння доступно, логічно послідовно, емоційно пояснювати дидактичний матеріал. 4. Уміння імпровізувати й застосовувати різні засоби психологічного впливу.
3. Етап аналізу результатів діяльності	1. Гностична діяльність: а) аналіз результатів навчання (виховання); б) виявлення відхилень результату від поставленої мети; в) аналіз причин цих відхилень; г) проектування мір із відхилення недоліків; д) творчий пошук нових методів навчання й виховання.	1. Уміння виявляти показники навченості та вихованості. 2. Уміння стимулювати особистісний розвиток. 3. Уміння оцінювати результативність своєї педагогічної діяльності.

Згідно із зазначеними структурно-функціональними складовими педагогічної системи Н.В.Кузьміною розглядаються 5 загальних педагогічних здібностей:

1. Гностичні здібності – полягають у специфічній чутливості педагога до методів вивчення дитини у зв’язку з цілями формування в кожного з вихованців такого особистісного фонду, який би забезпечив саморозвиток навіть при потраплянні у несприятливе середовище.

2. Проектувальні здібності – полягають в особливій чутливості педагога до конструювання такого «педагогічного лабіринту», яким необхідно вести дитину від незнання, невміння до знання та уміння, щоб їй було не просто цікаво, а й корисно, легко і важко водночас.

3. Конструктивні здібності – полягають у специфічній чутливості педагога до того, як варто будувати кожне наступне заняття чи зустріч із дітьми у часі та просторі, зокрема, з чого розпочати, яку систему завдань запропонувати, як зорганізувати та проконтролювати процес виконання, як здійснити оцінювання.

4. Комунікативні здібності – проявляються в особливій чутливості педагога до способів встановлення та підтримки з дітьми педагогічно доцільних взаємовідносин, а також у мірі завойованого у вихованців авторитету.

5. Організаційні здібності – полягають у специфічній чутливості педагога до продуктивних або непродуктивних способів організації взаємодії дитини з певними предметами пізнання та з однолітками в дитячих спільнотах, до власної самоорганізації та взаємодії із вихованцями.

Усю сукупність педагогічних здібностей Н.В.Кузьміна розглядає на двох основних рівнях:

1) рівень перцептивно-рефлексивних здібностей – специфічна чутливість педагога як суб’єкта діяльності до її предмета, тобто до дитини як об’єкта-суб’єкта педагогічного впливу, а також до процесу та результатів такої діяльності; відповідні здібності включають у себе три види чутливості: чуття об’єкту, чуття міри або такту, чуття причетності.

2) рівень проектувальних здібностей – специфічна чутливість педагога до дитини як суб’єкта спілкування та учіння, зверненість до способів і засобів впливу на неї з метою отримання бажаного педагогічного ефекту, зокрема, формування у вихованцеві потреби в саморозвитку.

Високий рівень розвитку перцептивно-рефлексивних педагогічних здібностей часто пов’язується з педагогічною інтуїцією, а проектувальних педагогічних здібностей – з умінням застосовувати продуктивні технології освітньо-виховного впливу на дітей.