Проблема «емоційного вигорання» в контексті професійної придатності педагога. 2 страница

Якщо базовим чинником диференціації педагогічних здібностей за Н.В.Кузьміною виступають різні аспекти професійної чутливості, то інший дослідник – М.О.Амінов, в якості основи для такого аналізу розглядає успішність. На його думку, можна виокремити два її види: 1) індивідуальну – досягнення людини по відношенню до самої себе в часі, що розглядаються як індивідуальний ресурс; 2) соціальну – досягнення індивіда по відношенню до інших людей та суспільства загалом, що пов’язуються з його конкурентоздатністю.

М.О.Амінов наголошує на тому, що власне здібностями (термінальними) варто називати не стільки індивідуальні ресурси людини, скільки ті її психологічні особливості, котрі підвищують шанси на успіх у ситуації суперництва (змагання) з іншими на професійному ґрунті. Важлива роль у цьому процесі належить уяві, адже високий рівень розвитку креативності дає змогу постійно вигадувати щось нове й, отже, займати до певної міри лідерську позицію з-поміж собі подібних.

Власне щодо проблеми педагогічних здібностей, то М.О.Амінов виокремлює наступні їх критерії: 1) розпізнавання внутрішніх станів інших людей (емпатія); 2) оцінка альтернативних ліній своєї поведінки та вибору дій, адекватних очікуванням іншої людини (почуття такту); 3) контроль обраної лінії поведінки щодо інших осіб (почуття причетності).

Як відомо, здібності проявляються та розвиваються тільки тоді, коли поєднуються з відповідною спрямованістю особистості. Так, високий рівень педагогічних здібностей, пов’язаний із належною педагогічною спрямованістю, утворює педагогічний потенціал – здатність і вмотивованість педагога до свого подальшого професійного саморозвитку. Згідно з даними М.О.Амінова, високий рівень педагогічного потенціалу характеризується наступними особливостями: 1) більш вираженою спрямованістю на групу; 2) яскравим соціальним настановленням на спільну діяльність з іншими, довірою до дітей, надання їм можливості партнерських взаємовідносин; 3) менш вираженою спрямованістю на себе; 4) високим рівнем соціального інтелекту; 5) успішним досвідом реалізації потреби у спілкуванні; 6) менш усвідомленим і вираженим емоційним контролем у спілкуванні.

Отже, як помітно з підсумкового аналізу усіх розглянутих концепцій, ключовими в діяльності педагога є комунікативні здібності (як потенціал) та комунікативна компетентність (як реалізація даних здібностей). Поряд із цим, як вже згадувалося, професія власне вихователя дитини дошкільного віку має певну свою специфіку, що позначається і на структурно-змістових аспектах відповідних педагогічних здібностей.

4. ПЕДАГОГІЧНІ ЗДІБНОСТІ ВИХОВАТЕЛЯ ДНЗ

Загальні психолого-педагогічні характеристики особистості та діяльності педагога в галузі дошкільної освіти розглядають Ю.П.Азаров, Г.В.Бєлєнька, І.О.Зимняя, С.Є.Кулачківська, А.О.Люблінська, О.М.Недосєка, С.Я.Ромашина, Є.О.Панько, Т.І.Поніманська, Н.В.Шурова та ін.

Зокрема, розгорнутий психологічний портрет педагога, який працює із дітьми (вихователя ДНЗ і вчителя початкових класів) знаходимо у І.О.Зимньої. На її думку, педагог саме із цією кваліфікацією повинен мати найбільш розвинуті професійні, особистісні (індивідуально-психологічні) та комунікативні (інтерактивні) характеристики в їх сукупності (порівняно з учителями середньої, старшої школи та з викладачами ВНЗ). Такий пріоритет зумовлений величезною відповідальністю перед безцінним віковим потенціалом вихованців, труднощами ігрової форми навчання, що резонує із провідною діяльністю дошкільника, цілями та змістом розвивальної освіти. І саме особистість педагога, його стани, міра включеності у процеси навчання й виховання неодмінно відображаються на особливостях розвитку дитини.

Як зазначає І.О.Зимняя, необхідними індивідуально-особистісними та поведінковими якостями педагога, який працює з дітьми дошкільного віку, є наступні: сила, врівноваженість і висока рухливість нервової системи; помірна екстравертованість; емоційна стійкість із переважанням позитивних емоцій (радості, задоволення та ін.); високий рівень здатності до уяви, фантазування на тлі хоча би не нижче середнього рівня перцептивних, мнемічних і мисленнєвих функцій; адекватність самооцінки та рівня домагань; цілеспрямованість; емпатійність, чуйність, уважність і щирість до дітей; здатність швидко змінювати свої соціальні ролі («вчителя», «порадника», «мами чи тата», «друга», «казкаря» та ін.); виявляти справжню зацікавленість не тільки результатами, а і самим процесом спілкування; бути ерудованим у сфері дитячих казок, мультфільмів і фільмів, щоб мати змогу спілкуватися на відповідні теми; надавати перевагу демократичному стилю спілкування, уникаючи сарказму та критики дитини (особливо у присутності інших осіб); бути справжнім взірцем у культурі усієї своєї поведінки; цілеспрямованість та активність.

Т.І.Поніманська виокремлює такі основні особистісні якості, які впливають на успішність професійної діяльності сучасного вихователя дитини дошкільного віку:

- здатність до рефлексії (усвідомлення суб’єктом того, як його сприймає партнер по спілкуванню) і контролю результатів педагогічної діяльності,

- здатність до співробітництва з дитиною на засадах гуманізму та пріоритету розвитку її особистості;

- здатність виявляти та враховувати інтереси дітей, емоційно та морально підтримувати їх, прагнення до близькості у спілкуванні з ними, уміння забезпечувати психологічний комфорт;

- постійна налаштованість на розширення знань, самонавчання й самовиховання для вдосконалення своєї педагогічної майстерності.

Т.І.Поніманська, між іншим, вагому роль відводить власне психологічним («психокорекційним», «психотерапевтичним») знанням і практичним навичкам у структурі педагогічної майстерності вихователя, котрі сприяють підтримці дитини в подоланні ймовірних труднощів її особистісного становлення, запобіганню та нейтралізації міжособистісних конфліктів, інших психотравмуючих ситуацій.

Опис професійно важливих власне в умовах ДНЗ якостей педагога знаходимо також у працях А.Л.Кричко, С.Є.Кулачківської, А.О.Люблінської, Д.Ф.Ніколенка. Так, з огляду на напрацювання відомого українського психолога Д.Ф.Ніколенка, вищерозглянута типова модель структури педагогічних здібностей (за В.А.Крутецьким) в аспекті специфіки діяльності вихователя дитини дошкільного віку конкретизується й дещо модифікується наступним чином:

1. Дидактичні здібності – для вихователя особливо важливим є передати дітям знання у зрозумілій для них формі; психолого-педагогічні підходи останнього часу акцентують увагу вже не стільки на «забігаючій наперед», скільки на «ампліфікаційній» (О.В.Запорожець) концепції розвитку дитини. Тобто, при поясненні дошкільнику складних явищ природного, суспільного, власного внутрішнього світу варто спиратися, насамперед, на наочно-образний стиль його мислення, закономірності домінуючої мимовільної уваги та мимовільної пам’яті, бурхливу дитячу уяву, жваву емоційність. У роботі вихователя важливим виступає уміння спочатку самому належно проаналізувати та синтезувати певну інформацію, конкретизувати загальні знання, навчитися демонструвати теорію в дії, щоб потім усе це доступно пояснити й показати дітям.

2. Перцептивні здібності – до цих здібностей належить, насамперед, педагогічна спостережливість, тобто здатність за зовнішніми проявами помічати внутрішні стани дитини та їх динаміку; психологічно спостережливий вихователь на заняттях помічає особливості перебігу пізнавальних, емоційних, вольових процесів у дітей, міру розуміння ними поставлених педагогом завдань, мотиви різних видів діяльності, ставлення до себе та однолітків.

3. Комунікативно-мовленнєві здібності – передбачають багату, чітку й виразну мову, виразні інтонації, здатність вразити вихованців своїм мовленням, належно підкріплюючи його невербальними засобами (жестами, мімікою тощо).

4. Авторитарні здібності – здатність вихователя впливати на дитину, переконувати її, спонукати до прийняття та виконання певного завдання, а також змушувати стримувати чи змінювати небажану поведінку. Хоча дошкільники зазвичай легко піддаються навіюванню дорослих, проте, водночас, відносна слабкість гальмівних процесів і, відповідно, послаблений самоконтроль потребують постійного й уважного контролю з боку педагога; в цьому контексті вагомими знаряддями педагогічного впливу стають не стільки авторитарність (хоча здібності й називаються «авторитарними»), скільки особлива специфіка невербальної поведінки вихователя (особливий тон його голосу, погляду, жестів тощо), виваженість схвальних оцінок. Важливою складовою окресленого впливу педагога на вихованця виступає «духовна контактність». Як зазначає Д.Ф.Ніколенко, контактний вихователь здатний як сам зрозуміти дитину, так і досягти розуміння себе дитиною, викликати спільне переживання успіхів і невдач, стимулювати взаємодопомогу. Усе це емоційно заражає вихованця й, отже, посилює впливовість педагога на нього.

5. Організаційні здібності – виявляються в підготовці до занять та їх проведенні, організації ігрової та інших видів діяльності, екскурсій, різних форм самообслуговування дошкільників; здібний вихователь викликає у дітей бажання включитися в кожне заняття, виконати поставлене завдання, бути дисциплінованими та сумлінними, в міру потреби допомогати товаришеві.

6. Педагогічна уява – може розглядатися як засіб досягнення «духовної контактності» вихователя з дитиною; проявляється в умінні входити в різні стани вихованця, ставити себе на його місце, переживати щось так, як і він. Дуже важливою здібністю виступає педагогічна творча уява, яка допомагає не тільки керувати різноманітними продуктивними видами діяльності дошкільників (малюванням, ліпленням, конструюванням, творчими за змістом сюжетно-рольовими іграми), а й належним чином оздоблювати приміщення, готуватися до свят, давати поради батькам дошкільників тощо.

7. Оперативна пам’ять – на думку Д.Ф.Ніколенка, саме цей вид пам’яті є дуже важливим при роботі з дітьми дошкільного віку; адже успіх навчально-виховної роботи залежить від того, наскільки швидко (оперативно) вихователь запам’ятовує та згадує зміст попередніх занять, їх послідовність, а також особливості реагування вихованців на ті чи інші педагогічні дії.

8. Емоційно-вольова саморегуляція – не менш важливе значення в діяльності вихователя відіграють також почуття та воля; саме почуття дорослого, що активно виражаються назовні, виступають вагомим засобом педагогічного впливу на дитину; адже, щоб викликати у вихованця радість від досягнень або смуток від невикористаних можливостей, здивування від чогось нового чи огиду від чогось негідного, педагог повинен і сам переживати й демонструвати назовні відповідні емоції та почуття. При цьому він повинен володіти своєю емоційно-почуттєвою сферою, наче артист, довільно виявляючи адекватні щодо тієї чи іншої своєї тимчасової «ролі» емоції. У структурі вольових якостей педагога важливе значення мають ініціативність, дисциплінованість, самовладання, уміння долати труднощі й доводити розпочату справу до кінця. Так, ініціативний вихователь шукатиме та втілюватиме в життя нові форми й методи роботи з дітьми; дисциплінований – сумлінно виконуватиме свої службові обов’язки та додаткові доручення керівництва; а от щоб навчити дитину стримувати певну небажану поведінку, педагог повинен, насамперед, оволодіти сам собою, щоб привчити вихованців доводити розпочату справу до кінця – самому завжди діяти аналогічно. Тому, на думку Д.Ф.Ніколенка, найлегше педагогічна професія дається людині із сильною та врівноваженою нервовою системою (сангвінікам і, частково, флегматикам).

Експериментальне дослідження

Усі описані якості – теоретичний ідеал особистості педагога. А проте, як продемонстрували емпіричні розвідки Н.В.Шурової, спрямовані переважно на самоаналіз респондентів, успішність своєї діяльності вихователі пов’язують, насамперед, з її інтер-характеристиками (зовнішніми чинниками): міцною матеріальною базою дошкільного навчального закладу, наявністю сучасного устаткування тощо. І тільки потім згадуються інтра-характеристики – любов до дітей, свобода професійного вибору та відповідальність за нього.

5. ПРОБЛЕМА «ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ» В КОНТЕКСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПРИДАТНОСТІ ПЕДАГОГА

Як небезпідставно стверджує М.О.Амінов, важливим термінальним аспектом міри придатності до педагогічної діяльності виступає опірність особистості численним стресам, які закономірно пов’язані з відповідною професійною сферою та торкаються, насамперед, афективної сфери людини.

Термін «емоційне вигорання» вперше увів американський психіатр Х.Дж.Фрейденберг у 1974 році для характеристики психологічного стану здорової людини, яка інтенсивно спілкується із клієнтами в емоційно напруженій атмосфері. У наш час для позначення відповідного феномену використовується цілий синонімічний ряд: «психічне вигорання» (В.Орел, Г.Ложкін, А.Видай), синдром «емоційного вигорання» (В.Бойко, Т.Форманюк), синдром «професійного вигорання» (Л.Карамушка, Т.Зайчикова), «синдром згорання» (О.Кочерга, О.Васильєв) тощо. Сучасні дослідники емоційне вигорання розглядають як специфічний вид професійного захворювання осіб, які працюють із людьми (у тому числі, педагоги). Виникає цей синдром як наслідок надмірної стресовості такої роботи у зв’язку з, насамперед, низькою передбачуваністю її результатів.

Емоційне вигорання – механізм психологічного захисту, вироблений особистістю у формі повного або часткового виключення емоцій у відповідь на психотравмуючі впливи. Воно включає у себе три основні складові:

1) емоційне виснаження – проявляється у відчутті емоційного перенапруження або в почутті спустошеності, втоми, вичерпаності власних емоційних ресурсів, наслідком чого стає втрата інтересу до роботи;

2) деперсоналізація – пов’язана із виникненням байдужості або взагалі негативного ставлення до людей, із якими працює фахівець, внаслідок чого контакти стають поверховими, формальними або навіть конфліктними та агресивними;

3) редукція професійних досягнень – проявляється у виникненні почуття професійної некомпетентності, власної неуспішності в обраній сфері діяльності, негативному ставленні до самого себе як фахівця.

Оскільки емоційне вигорання зазвичай пов’язане із професійним стресом, то воно, аналогічно, має три відповідні стадії:

1) нервове напруження – усі ознаки та симптоми проявляються в легкій формі, зокрема, через турботу про себе шляхом організації частих перерв у діяльності; починається забування певних робочих моментів (наприклад, невнесення потрібного запису в ділову документацію); залежно від характеру діяльності та особистісних характеристик фахівця ця стадія може назрівати протягом 3-5-ти років;

2) резистенція (тобто більш тривалий спротив) – зниження інтересу до роботи, небажання бачити тих, із ким фахівець співпрацює; виникає відчуття, що «у четвер уже п’ятниця», тиждень, здається, триває нескінченно, до його завершення назріває апатія; виникають стійкі соматичні симптоми (втрата сил, енергії, головні болі увечері та наприкінці тижня, часті застуди, підвищена дратівливість); і навіть після нормального сну чи після вихідних людина може почуватися виснаженою; період формування триває від 5 до 15 років;

3) виснаження – усі описані симптоми стають хронічними; можуть виникати й більш складні фізичні та психічні проблеми (наприклад, виразка шлунку чи депресія); людина починає сумніватися в ціності своєї професії, роботи й навіть життя; проявляються байдужість, отупіння почуттів, відчуття відсутності сил; спостерігаються також порушення інтелектуальних процесів (уваги, пам’яті); посилюється прагнення до усамітнення; зазначена стадія може формуватися 10-20 років.

Упродовж усіх згаданих фаз відбувається поступове наростання основних симптомів емоційного вигорання:

- фізіологічних – порушення харчової поведінки та сну, поява головних болей, поколювань у зоні серця, підвищення або зниження тиску, виникнення залежності від психоактивних речовин тощо;

- інтелектуальних – нездатність концентруватися на роботі, порушення пам’яті, поява ригідності у мисленні;

- афективних – підвищена дратівливість або «втеча у себе», емоційна холодність, апатія, посилена тривожність і депресивність;

- поведінкових – хронічні запізнення на роботу, надто часті поглядування на годинник чи календар, уникання спілкування із колегами, збільшення кількості днів перебування «на лікарняному» тощо.

Основні причини емоційного вигорання педагога:

1. Зовнішні: сюди належать, насамперед, складні умови професійної діяльності, пов’язані з її підвищеною стресогенністю.

2. Внутрішні (особистісні): пов’язані з деякими вродженими та набутими рисами педагога. На думку сучасних дослідників (Л.М.Мітіної, О.О.Прохорова, А.О.Реана), саме особистісний фактор є основною причиною емоційного вигорання. Так, згідно з результатами досліджень, йому сприяють такі риси, як низька емоційна стійкість, високий рівень тривожності, підвищена чутливість, імпульсивність, підозріливість, ригідність, залежність, недовіра до інших і невіра у власні здібності, поєднана з надмірною відповідальністю за доручену справу. Психологічні особливості синдрому емоційного (професійного) вигорання власне у педагогів ДНЗ в Україні вивчає Л.І.Тищук.

Експериментальне дослідження

Методом порівняння результатів власного констатувального експерименту з даними про аналогічний синдром у вчителів, Л.І.Тищук виявила своєрідні його особливості у вихователів, зумовлені специфікою їх професійної діяльності. Зокрема, серед них, порівняно із вчителями, удвічі менше осіб зі стадією вигорання «напруження», проте більше – зі сформованою «резистенцією». Серед симптомів емоційного вигорання на першому місці – «редукція професійних обов’язків», на другому – «розширення сфери економії емоцій», на третьому – симптом «неадекватне вибіркове емоційне реагування». На відміну від учителів, у педагогів дошкільних навчальних закладів не зафіксовано симптому «незадоволеність собою». Цю особливість синдрому емоційного вигорання вихователів можна пояснити більшою можливістю спостерігати реальні результати своєї праці у вигляді знань, умінь і навичок дітей, здатних до інтенсивного розвитку в період дошкільного віку, а також високим рівнем самооцінки відповідних педагогів на тлі менших дитячих можливостей.

Своєрідні психологічні особливості синдрому емоційного вигорання педагогів дошкільних навчальних закладів визначає сукупність таких специфічних факторів їх професійної діяльності, як тісний емоційний зв’язок і посилене контактування з дітьми, часті комунікації з їх батьками, підвищена відповідальність за життя вихованців.

Сприятливе тло для розвитку зазначеного феномену можуть також створювати: низький соціальний та матеріальний статус відповідної категорії фахівців; підвищені вимоги суспільства до педагога, за яких сам він почувається найменш захищеним; психологічні та фізичні перевантаження, пов’язані з особливостями його режиму роботи; фемінізація сфери дошкільної освіти; авторитарний стиль керівництва, обмеження свободи особистості педагога та сувора регламентація його діяльності; несприятливий соціально-психологічний клімат у трудовому колективі; репродуктивний характер педагогічної діяльності; неготовність до роботи за новими підходами; незадоволеність своєю професією; безперспективність професійної кар’єри.

Відповідно можна виокремити ряд взаємозв’язаних чинників, які протидіють виникненню синдрому емоційного вигорання педагога: сприятливий соціально-психологічний клімат; гуманізація взаємовідносин дорослих і дітей; підвищення рівня комунікативно-мовленнєвих навичок і психологічної культури; педагогічна творчість та ін. Зокрема, позитивні почуття, що сповнюють людину у процесі творчості, не лише стимулюють її подальшу успішну активність, а й запобігають концентрації уваги та думок на негативних переживаннях і психічних станах, викликаних несприятливими обставинами професійної діяльності. Таким чином, розвиток синдрому емоційного вигорання якщо і не припиняється цілком, то, принаймні, сповільнюється та послаблюється.

Дата добавления: 2015-05-22