Польові дослідження української освіти

У 2004 р. видано книжку "Поза межами можливого: школа якою вона є" – збір

ник професійних досліджень і роздумів про сьогоднішню школу в Україні175. Дос

лідження бувають "кабінетними", тобто збір і аналіз вторинної інформації, зосе

редженої у публікаціях та документах, та "польовими" – одержання й аналіз пер

винної інформації з певної проблеми шляхом використання соціологічних опиту

вань, моніторингу й аналізу матеріалів, глибинних інтерв'ю, фокусівгруп, екс

пертних опитувань, структурованих спостережень. Отримані таким чином емпі

ричні дані піддаються обробці, проводиться факторний, кореляційнорегресій

ний, матричний або інший вид аналізу. Хоча це не є обов'язковою ознакою польо

вих досліджень. Так, Американська Рада Наукових Товариств (АРНТ), прийма

ючи проекти польових досліджень на конкурс у сфері гуманітарних наук, виклю

чає з розгляду проекти з використанням кількісних методів та опитувальників.

Попри всю невизначеність, широту жанру і процедури польових досліджень,

цей "збірник професійних досліджень" потрапляє до цього жанру. Бо головним

у польових дослідженнях є побачити конкретну людину у вимірах повсякден

Філософські стратегії і генеративна освіта

ності, нашої "верховної реальності", якомога менше зашореної ілюзіями іншої

реальності – різноманітних концепцій, законів та приписів. Праці в цьому жан

рі рідкісні в Україні (прикладом може бути книга І. А. Зязюна "Педагогіка доб4

ра: ідеали і реалії")176 і знаходяться поза рамками офіційної науки, що важко від

різняє "верховну" і "концепційну" реальності у своїх кабінетних дослідженнях,

перебуваючи в полоні останньої і втрачаючи твердий ґрунт повсякденності для

вирішення проблем.

Книга рельєфно описує реальність сучасної української освіти на фоні уп

равлінських намагань різного рівня щодо спрямування діяльності шкіл та її ак

торів. І хоча один із авторів книги вважає, що "неможливо виміряти все освітян4

ське поле", їм усім вдалося укласти енциклопедію сучасного шкільного життя,

цього "незбагненного і неоціненного явища нашого життя". Бо " Хочеш побачити

найвищі злети людського духу, найщирішу самовідданість своїй справі, дітям,

найяскравіший інтелект – іди в освіту; хочеш побачити агресивну примітив4

ність мислення, хитре користолюбство – іди в освіту. Співвідношення цих полю4

сів встановити важко… Але від того, які тенденції будуть потужнішими, зале4

жить наше майбутнє. Тому хочеться утверджувати й поширювати позитивні

тенденції найкращого, найпередовішого в нашій школі" (С. 1684169). Перегорне

мо сторінки книги, здійснюючи довгі виписки, бо вони варті цитування, гамую

чи бажання розпочати доповнення в аргументації чи полемізувати.

Про "тенденції найкращого, найпередовішого в нашій школі" у книзі написано

багато і з гордістю, проте її авторів всетаки більше турбує "парадокс нашого ча4

су", який вони вбачають "у тому, що система середньої освіти, для розвитку

якої держава не створила умов, усе ж розвивається. Але розвивається імпульсив4

но й негармонійно" (С. 181). Бо, починаючи з 1991 року, коли було ухвалено пер

шу редакцію Закону України "Про освіту", "до цього законодавчого акта 15 ра4

зів вносилися зміни й доповнення, проте структура освітньої системи залишила4

ся без особливих змін і нагадує структуру радянської системи (С. 74 8). Аналізу

ючи відповіді старшокласників столичних та інших шкіл на запропоновані ан

кети, автори фіксують "величезну відстань між намірами і реальними результа4

тами" української освіти (С. 136).

Первинний матеріал, який відкривався авторам під час польових дослід

жень, "розмовляючи з директорами й адміністраторами приватних загальноос4

вітніх навчальних закладів, батьками й учнями, чиновниками й науковцями",

схарактеризовано як "такі "одкровення" і такі факти, що публікувати їх можна

лише за наявності юридично оформлених свідчень" (С. 93).

Та все ж, "не все публікуючи", автори прагнуть віднайти правду про освітній

процес в Україні. Бо оцінити його якість за даними вкрай обмеженої статисти

філософія освіти в європейському контексті

ки освітньої галузі неможливо. Автори правильно вважають, що якість освіти

"не можна оцінити перемогами учнів на міжнародних олімпіадах, бо це лише один

із показників, за яким легше визначити відсоток дітей, обдарованих від природи.

А безпосереднє спостереження й аналіз діяльності освітніх установ справляють

досить непослідовне й суперечливе враження" (С. 178). Проте ґатунок якості ук

раїнської освіти все ж дає така "мова цифр" "12,5 % дітей віком від 6 до 9 років

не охоплено початковою освітою в загальноосвітніх закладах! А хто наважить4

ся ретельно полічити, скільки учнів майже не відвідують школу і врешті4решт

також опиняються поза нею?" (С. 137). З відповідей старшокласників дослід

никами встановлено, що "у наших школах не тільки не заохочується вільнодумс4

тво, а й немає традиції поважати думку учня. Дітей пригнічує проблема оцінок,

вони мріють протягом року навчатися без оцінок, а наприкінці навчального року

складати іспити або проходити тестування. Відповіді свідчать також про нес4

праведливе оцінювання знань та прояви корумпованості" (С. 61).

Автори прагнуть знайти правду і про стан українського вчителя. Процитую:

"Було названо також якості (31 якість), притаманні сьогоднішнім учителям.

Серед них – лише 9 позитивних: усміхненість, любов до дітей, професіоналізм,

самовідданість, оптимізм, ентузіазм, людяність, чесність, доброта. Найчасті4

ше повторювані: любов до дітей, професіоналізм і самовідданість. Решта – нега4

тивні риси: безбарвні, засмикані вказівками чиновників, змордовані, одержимі,

зациклені, принижені, приголомшені дійсністю, жебраки, змушені йти на компро4

міс із совістю, байдужі, виснажені, авторитарні, байдужі до дітей, безрадісні,

знервовані, "загнані коні", легковажні, безвідповідальні, малограмотні, меркан4

тильні, егоїстичні, роздратовані, жадібні, "такі, як наше життя". Найчастіше

повторювані: заклопотані, жебраки, безбарвні, принижені. Такими бачать учи4

телі багатьох своїх колег. Важко навіть уявити собі розміри "поля" негативної

енергетики, у якому перебувають діти, спілкуючись із такими вчителями. Усім,

хто дбає про майбутнє своїх дітей (не лише державі, а й усьому суспільству, усій

громадськості), – потрібно подбати про серйозну соціально4психологічну під4

тримку вчителів. Без цього ефективне реформування школи не відбудеться" (С.

176). Як кажуть – "без коментарів".

У книзі автори щедро відкривають таємниці про стан шкільного директора

для кабінетних дослідників: "Непопулярність практики накопичення батьків4

ських коштів на банківських рахунках пояснюється тим, що вони обкладаються

податками. Значна кількість шкіл практикує збирання готівки, що зумовлює чи4

малу кількість порушень і зловживань" (С. 16). "Усі розуміють, що в кращому ра4

зі частина грошей платиться "прозоро", більша – "в тіні", бо інакше не вижити.

Поки директор школи зручний, слухняний – ніхто на це не зважає. Але якщо ди4

Філософські стратегії і генеративна освіта

ректора треба усунути – знають, де шукати "ахіллесову п'яту". А тримати

директорів у страху дуже зручно: це і можливість використати їх як політич4

ний інструмент завоювання влади через батьків і вчителів (виборців), і можли4

вість долучитися до неконтрольованих коштів" (С. 60).

Чинна нормативна база (або існуючі мужність і компетентність освітянських

лідерів) змушують школи займатися "подвійною бухгалтерією". "Часто самі

директори навчальних закладів приховують той факт, що учні поглиблено вив4

чають групу предметів, щоб не спровокувати перевірку навчальних досягнень за

ускладненими варіантами контрольних робіт чи тестових завдань" (С. 116). Го

ловним чинником розбудови елітарних шкіл (НЗНТ) "була можливість запро4

понувати випускникам своїх шкіл спрощену схему вступу до вищих навчальних

закладів (С. 118). "І тільки тоді, коли з'являться навчальні заклади, до яких

прийматимуть виключно за розумом (саме це головний критерій), ми зможемо

говорити про елітарну школу як про реальність" (С. 68).

Проте ніхто не займається "бухгалтерією" шкільних підручників, не підрахо

вана навіть їхня вага: "Уявіть, скільки кілограмів щодня діти носять на плечах і в

руках? А потім – сколіоз... Отож, старшокласники самі про себе дбають: чим

старший клас, тим легша сумка" (С. 134). На жаль, поза увагою авторів централь

не питання української школи: "За допомогою яких навчальних предметів можна

отримати ідеальний "кінцевий продукт", якою для цього має бути школа, ми нара4

зі з'ясовувати не будемо. Це не є нашим завданням. Принциповими для всіх учасни4

ків навчально4виховного процесу є доступність і якість освіти для всіх дітей (дер4

жава має забезпечити її, громадяни – здобути) (С. 128). А тут все зрозуміло: "Че4

рез нестачу коштів, починаючи з 199641997 навчального року, робочі навчальні

плани сільських шкіл, як правило, мали лише інваріантну частину, а тому були

менші за плани міських шкіл. І лише в останні два роки спостерігається тенденція

збільшення їхніх обсягів до розмірів типових планів або робочих планів міських шкіл.

Проте ще й досі в окремих регіонах тривалість організованого навчання сільських

дітей менша, ніж у їхніх міських однолітків: у початковій та основній школі – до

16,7 % навчального часу, у старшій школі – до 23,7 %. Тобто робочий тиждень у

селі сьогодні на 20 % коротший, ніж у місті: сільські діти навчаються фактично

не п'ять, а чотири умовних дні. Зрозуміло, що це не сприяє якісному засвоєнню нав4

чального матеріалу, особливо в старшій школі, коли діти готуються вступати до

вищих або професійно4технічних навчальних закладів" (С. 101).

Автори наполегливо шукають причини і логіку виникнення цих колізій і

конфліктів, "адже система прийняття рішень у загальній середній освіті склад4

на й малозрозуміла навіть для самих освітян. До того ж вона докорінно відрізня4

ється в державних і приватних загальноосвітніх навчальних закладах" (С. 28).

філософія освіти в європейському контексті

Невтішний сучасний стан більшості шкіл пояснюється тим, що "По4перше,

міністерство не має дійових важелів впливу на фінансування закладів загальної

середньої освіти, без якого вони неспроможні нормально функціонувати, адже в

державі не існує інституційних зв'язків між освітніми нормами і нормами цього

фінансування, які визначає Міністерство фінансів. Через це відомства, котрі

асигнують кошти, не вельми переймаються стратегічними завданнями освіти,

а особи, котрі визначають стратегію, і не дуже добре знаються на фінансових

обмеженнях і схильні сприяти зростанню дефіциту і боргів. По4друге, міністерс4

тву бракує засобів та повноважень для контролю за реалізацією своїх рішень і

дотриманням освітніх нормативів. У його апараті (а також у Державній інс4

пекції закладів освіти) проблемами загальної середньої освіти займається нез4

начна кількість осіб" (С. 34).

Автори, апелюючи до розвідок Майкла Еппла про "структури гноблення"

щодо американського учительства, називають речі своїми іменами: "директори

шкіл і вчителі в Україні є пригнобленою верствою населення, а в ролі "структури

гноблення" виступає наша рідна Українська держава, яка, з одного боку, законо4

давчо декларує право вчителя на зарплату, не нижчу від середньої заробітної

плати в промисловості, а з іншого – фактично встановлює платню, яка не забез4

печує навіть офіційно визначеного прожиткового мінімуму" (С. 202).

Чому це все так і наскільки це так – це ще потрібно досліджувати. Автори

обережні у висновках. Вони не шукають конкретних винуватців серед персон і

акторів української освіти. Вони переважно заявляють – "все не так...". Уже дав

но є потреба укласти Білу і Зелену книги177 української освіти, які б продемонс

трували гострі кути української освіти, що обминаються і не згадуються в офі

ційній освітній політиці. Книга робить крок до цього – до розуміння реального

механізму розвитку і обмежень інтелектуального потенціалу нації. Але це вже

інша книга у трьох томах178, яка вимагає, проте, іншої і спеціальної рецензії.

А в книзі "Поза межами можливого: школа якою вона є" інтелектуальний по

тенціал обчислюється за простою арифметикою: "Будь4який директор школи,

працюючи за символічну зарплату 10 років, вклав у розвиток школи 1 мільйон (!)

американських доларів своєї заробленої, але не отриманої платні (як показує дос4

від США і Західної Європи, річна вартість праці директора школи сягає 70490

тис. доларів, до яких слід додати ще й плату за 9412 годин уроків, які наш дирек4

тор, усупереч міжнародній практиці, змушений вести)" (С. 200). Я не був би та

ким прямолінійним тут. Є "директори", від яких потрібно школи вберегти і за

хистити. Є директори, які цей "математичний" мільйон не вклали, м'яко кажу

чи, законсервували. Різні всі ми. Але те, що реформа оплати праці в освіті перез

ріла, то це правда. І це всього лише одна із багатьох "антиінтуїтивних" точок ук

Філософські стратегії і генеративна освіта

раїнської освіти, які знаходяться на периферії її модернізації.

Цю книжку потрібно прочитати якомога більшому колу читачів, бо вона є ті

єю "альфою" в українській освітній політиці, яка вже давно потребує чітко ви

говореної не лише "альфи", а й "омеги" щодо розвитку української освіти. Бо

різні її "бети" і "гамми" у формі доктрин і концепцій, наказів і постанов, "ікси"

та "ігреки" "гласу вопіющих у пустелі" без такої "альфи" лише помножують ха

ос української освіти.

Але ще краще цю книжку переписати. Проте переписувати книгу потрібно не

стільки авторам (вони писали, говорячи словами Б.Окуджави, "як дихають"), а її

читачам. Звичайно, успішне її локальне переписування можливе після перепису

вання правового і нормативного уставу освіти. Останній укладався за принципом

"краще погане рішення, ніж ніякого". Сьогодні такий підхід вже невиправданий.

Адже освітяни, учні та їх батьки вже інші. Вони вже "зламані гвинтики", що пога

но, але це краще, ніж просто бути "гвинтиком". Тому й не працює машина управ

ління освіти як слід, що "за інерцією" чи "за інтересами" проектується на "гвинти

ків". Школа, на щастя, вже втратила тоталітарну роль державного знаряддя уп

равління дорослими через "їхнє найдорожче" – дітей. І ця книга робить це зрозу

мілим, як день, для віх. Ми маємо всі втішатися з того, що багатовимірний соціо

культурний простір України надає можливість авторам написати таку книгу, чи

тачам – її прочитати, рецензентам – прорецензувати. Зовсім недавно це було б ге

роїзмом, зараз – це чітко сформульована позиція, яка потребує уваги і дій.

Частину із прорецензованої книги один з її авторів В. Громовий включив у

свою книгу "Школа, школа..."179. Остання книга приписана до науковопопуляр

ного цеху. Проте не будемо нехтувати цим жанром. Академік О.Онищенко спра

ведливо зауважує: "Чомусь утвердився безпідставний стереотип про другоряд

ність науковопопулярної літератури, до того ж і ВАК не зараховує її до здобут

ків дисертанта. Цей стереотип слід поламати. Науковопопулярна література –

вельми вагома в освіті, її випуску слід надати широкого розмаху. За кордоном во

на – цілком престижна галузь і навіть досить прибутковий бізнес"180. Серед нечис

ленних українських праць у галузі порівняльної педагогіки, книга Громового вра

жає розмахом польових досліджень автора – Кіровоградщина, Україна, США,

Нідерланди, Швеція, Японія, Ізраїль... Немає Південної Америки і Африки.

До того ж їх здійснює не кабінетний дослідник, а освітній "польовий коман

дир", правда, опальний у 2004 році, проте кращий директор України 2001 року.

Не вживаючи заборонених у полеміці аргументів ad hominem, все ж зауважимо,

про людину варто судити за тим, у чому вона зазнала успіху, а не за її поразка

ми. Та чи є поразкою для української педагогіки "опальність" Громового? Не

знайдемо заперечень цього в сучасній українській педагогічній хрестоматії. Ак

філософія освіти в європейському контексті

туальним є те, що гіпотетичні твердження або мало аргументовані здогадки з

книги "Поза межами можливого: школа якою вона є" у конфлікті "Громовий –

правосуддя" віднаходять доказовість.

Дата добавления: 2015-05-22