Філософсько-педагогічні концепції в межах класичної і некласичної філософії

Гуманізм Відродження, стверджуючи вінцем творіння людину, самодостатню і самодіяльну особистість, вважає найбільшим надбанням людини її думку, знання, а мірилом її дій – майстерність їх виконання. Найбільш характерним чином ці уявлення розвивалися італійськими мислителями.

Проблеми освіти складали найважливіший компонент філософських систем гуманістів, а педагогічна діяльність була головною областю додатка їхніх ідей. Знавець античної філософії Вітторіно да Фельтре (1378 – 1446 рр.) заснував школу, названу ним «Будинком радості», яка містилася в прекрасному палаці. Наповнена світлом і повітрям, вона мала у своєму розпорядженні все до роботи і занять. Велика увага в ній приділялася фізичному розвитку учнів, іграм на лоні природи, вивченню класичних мов і літератури, математики та астрономії.

Вінцем гуманістичної освіти стала неоплатонівська академія. Філософи – гуманісти в рівній мірі спиралися на класичну спадщину, і на принципи лицарського виховання. Вони залучали ідеї державного устрою у Аристотеля, військового мистецтва у Цезаря, агрономічні пізнання Вергілія. Провідним завданням визнавалося «громадянське виховання», що виховувало максимально корисним для суспільства такого громадянина, який в повній мірі отримав можливість для розвитку своїх здібностей і можливостей.

Істотний вплив на культурні процеси Відродження, включаючи освіту, мав такий суперечливий рух, як Реформація. На рубежі XV – XVI століть відбувається відчутний зміст гуманістичних акцентів, пов’язаних насамперед з ланцюгом розчарувань, тепер вже в ренесансних очікуваннях. Гуманізм набуває суворо-аскетичного характеру.

«Володарем дум» зрілого Відродження став Еразм Роттердамський (1467 – 1536 рр.). Великі надії Еразм пов’язував з освітою. Висунувши принцип активності вихованців, реалізації вроджених здібностей через напружену працю, голландський мислитель підкреслював: «Виховання починається з колиски у вигляді, привабливому для залучення дитини до чеснот і знання». «Насаджувати освіту», особливо у вивченні мов, доцільніше з раннього віку і в необтяжливої формі. Тим більше неприпустимі фізичні покарання, грубість вчителів, «яким не можна довіряти навіть приборкання диких коней». Еразм вимагав також рівного з чоловіками прав жіночої освіти, з акцентом на класичне гуманітарне знання.

Однією з найбільших фігур пізнього Відродження є Мішель Монтень. В капітальній праці «Досліди» він розглядає людину як найвищу цінність. Виходячи з необхідності освіти з раннього віку, Монтень бачить в дитині не зменшену копію дорослого, як у середньовічній педагогіці, а самостійну, індивідуальну природну істоту. Дитина володіє «первозданною чистотою», яку потім «роз’їдає суспільство». Для неї перетворення в особистість можливе не стільки через отримання певного обсягу знань, скільки через розвиток здатності до критичних суджень, звичкою «все перевіряти, а не засвоювати на віру з поваги до автора». Монтень порівнює середньовічну школу з в’язницею, звідки доносяться крики дітей та їх мучителів. Велика частина наук, засвоєна в такій «в’язниці», до того ж не застосовних до жодної справи, згодом не має сенсу.

Епоху, що змінила Відродження, часто називають Новим часом («Age Nou-velle» – фр.). XVII – XVIII ст. – епоха серйозних економічних і соціальних змін. Новий ідеал особистості передбачав формування людини, здатної осягати світ у його цілісності, роблячи з цього практичні висновки. Успіхи природознавства були базою не тільки для соціальної впевненості. З’єднання ренесансного пантеїзму – обожнювання природи і переконаності в її пізнаванності висувало Природу в якості головного Вчителі та Вихователя. Доводилася не просто необхідність освіти, але і необхідність природовідповідної освіти і виховання. Переломною фігурою на стику Відродження та Нового часу – і хронологічно, і за поглядами – був Френсіс Бекон (1561 – 1626 рр.). Його уявлення про науку, її статус, завдання та можливості перевертали всі застарілі норми і формували нові погляди. Ф. Бекон висунув ідею науки і освіти як «найбільш радикальних засобів морального, релігійного і політичного оновлення суспільства». У запропонованій ним програмі вихідним було дослідження ставлення людини до природи, а вже на основі цього – відносин між людьми, обґрунтовувалась єдність пізнання природи і природовідповідного виховання.

Французький філософ, математик і фізик Рене Декарт (1596 – 1650 рр.) найважливіше значення надавав розвитку в учнів здатності до суджень, самостійного і вірного осмислення не тільки навколишнього світу, але і власних вчинків, включаючи слабкості, «афекти і пристрасті душі», закликав боротися з капризами, що йдуть ще з дитячого переконання, що «світ існує тільки для нас і все належить нам». У роботах англійського філософа і педагога Джона Локка (1632 – 1704 рр.) «Думки про виховання» та «Про управління розумом» висвітленінаукові та передові педагогічні уявлення Нового часу та Просвітництва. Висуваючи ідеї світського, зверненого до життя освіту, Локк приділяє велику увагу чинникам розвитку особистості, цілям, завданням і змісту освіти. У дусі своєї епохи Локк вимагав доступності освіти як «природного права» для всіх верств суспільства. Разом з тим він виправдовував відмінність типів навчання: виховання працьовитості і релігійності у нижчих шарів (з обов’язковим навчанням у робочих школах), підготовку до ділових знань в реальному світі», а головним завданням вважав «виховання джентльмена». Англійський мислитель розробляв прийоми і способи формування волі, розвитку мислення, виходячи зі своїх філософських уявлень про душу дитини як «чисту дошку» Виховання, по Локку, повинне будуватися на гармонійній єдності всіх складових і бути неодмінно природо відповідним.

До середини XVII ст. набуває популярність просвітницька установка «Всім знати все про все» (Я.А. Каменський), серйозне обґрунтування отримують ідеї пансофіі, тобто узагальнення всіх здобутих людством знань і доведення їх у доступній формі до всіх людей – через школу, яку відвідують всі стани. Ян Амос Каменський (1592 – 1670 рр.) вважається засновником педагогіки в сучасному розумінні. Більш того, його ім’я з повною підставою можна пов’язати із зародженням всієї програми Просвітництва. Провідна ідея «Великої дидактики» – природозгідне виховання. На її фронти списі написано: «Все відбувається завдяки саморозвитку, насильство чуже природі речей». Людина як органічна частина природи підкоряється тим же природним законам. Освіта розцінюється не як самоціль, а як засіб подальшого розвитку. Знання та вміння повинні використовуватися для духовного і морального вдосконалення. Педагог – новатор розглядав природне в людині як самодіяльну і саморушну силу. У роботі «Вихід з шкільних лабіринтів» принцип самостійності вихованця в осмисленні та діяльному освоєнні світу обґрунтовується як педагогічна необхідність. На противагу пануючому тоді принципу безумовного підпорядкування Я. Каменський розглядав, як основні складові освітнього процесу розуміння, волю і діяльність учня. Ідеальна школа – лабораторія підготовки гуманних людей, які ефективно діють на терені праці. Мотив мандри як духовного пошуку стає провідним в романтичній філософії і літературі пізнього Просвітництва. Актуальність же навчання, яке готує до будь-яких поворотів життя, по-справжньому відчувається вже в наші дні. Я. А. Каменський поставив орієнтири всієї педагогічної та наукової думки Просвітництва. За твердженням Лейбніца, система Каменського відіграла таку ж роль в педагогіці, як Декарта і Бекона у філософії, Коперника – в астрономії. Каменський був першим, хто послідовно обґрунтував і проводив ідею природовідповідності у вихованні, розвивав принципи загальнонаціональної освіти, навчання рідної мови, плановості шкільної справи і наступних її ступенів, систематичності.

Проблемами освіти у філософії займався філософ-енциклопедист Клод-Адріан Гельвецій (1715 – 1771 рр.). У своїх роботах він надавав вирішальне значення впливу середовища, пануючому в країні суспільно-політичному ладу. Гельвецій вважав за необхідне сформулювати єдину мету виховання для всіх громадян. Він вважав, що треба виховувати патріотів, які вміють поєднувати особистий інтерес із суспільним, а для цього слід створювати нову мораль, яку повинна формувати світська влада, «не довіряючи священикам». Гельвецій, не заперечуючи індивідуального навчання відповідно інтелектуальним особливостям, бачив в учні насамперед матеріал для ліплення.

Особливе місце серед діячів французького Просвітництва і світової педагогічної думки займає філософ, письменник, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712 – 1778 рр.). Не отримавши систематичної освіти, він зумів стати одним з найбільш освічених людей епохи. Щиро повіривши в ідеї Просвітництва, Руссо мріяв викорінити соціальну несправедливість шляхом такої освіти і виховання, які дозволили б кожній людині знайти своє місце в суспільстві. Центральний пункт педагогічної концепції Ж.-Ж. Руссо – природне, природовідповідне виховання. У «Проекті виховання де Сент-Марі» (1743 – 1745 рр.) він ставить на перше місце моральне виховання, причому розташовуючи за «формуванням серця» «формування суджень і розуму». Аналізуючи питання про людську особистість, Руссо висловлював переконаність у її природну доброту, від якої і повинен відштовхуватися вихователь. Людина має вибір – слідувати природі або наперекір їй (як, по суті, вимагають суспільні підвалини). Тому педагогічні ідеї тісно пов’язуються з загально філософськими і соціально-політичними, з ідеями про походження і сутність держави, про соціальні і природні умови становлення особистості. Хоча громадська середа і обмежує свободу і навіть єство індивіда, однак вона може і повинна не калічити, а формувати його «другу природу». Піддаючи жорсткій критиці регламентацію життя і існуючу практику організацію освіти, Руссо бичує кастовість, обмеженість, неприродність, антигуманність виховання, прийнятого в аристократичному середовищі, коли дитина відірвана від батьків, перебуваючи під жорстким і байдужим до особистості наглядом гувернантки. Вона позбавлена навіть молока матері, що згубно для фізичного і психічного здоров’я. Саме діти аристократів найбільшою мірою стають жертвами насильства над природою. У Руссо має місце заперечення не культури, як іноді йому приписують, а культури «зробленої», штучної. Простежуючи витоки такої культури в суспільному розподілі праці, Руссо показує, що в ній людина, втрачає сама себе, не сміє бути собою, мати власну думку. Завдання справжнього виховання Руссо бачить не просто у втечі від згубного впливу «культури», але в створенні людиною нової культури. Цим нове виховання, повертаючи дух античної пайдеї, відрізняється від традиційного, що ставило метою підготовку лише до конкретної професії, чогось заздалегідь запланованого і регламентованого. Засіб такого виховання – свобода. Треба зробити так, щоб природа сама виховувала людину, бо вона – найкращий вихователь. Початкове виховання повинно бути, по Руссо, «негативним», складаючись не в тому, щоб вчити істині і чесноті, але в тому, щоб «охоронити серце від пороку, а розум від помилок». «Уміти нічого не робити з вихованцем – ось перше і найбільш важке мистецтво виховання», – у такий полемічної формі висловлює своє педагогічне кредо Ж.-Ж. Руссо. Він виступає проти форсованої освіти. Читання і письмо, поки не стали потребою, можуть тільки шкодити розумовому вихованню, яке Руссо пропонує починати з 12 років. Як і мова, читання та письмо повинні виражати внутрішні переживання, думки і почуття. Тільки тоді людина опановує прочитаним, чуже переробляє в своє: книга для неї – предмет роздумів, і в спілкуванні з нею вона розвиває своє «Я». У природному вихованні дитина на всіх його етапах повинна робити відкриття для себе, зберігши допитливість, живий дослідний розум, відкритість на все життя.

Філософська думка Просвітництва, уповаючи на науку, разом з тим спиралася на соціальні завоювання Відродження і Реформації. Піддавши «суду розуму» існуючу систему освіти і виховання з її зарегламентованістю, прихильністю до догматичного заучування давно відмерлих «істин», просвітителі-енциклопедисти і їй винесли свій вирок. Педагоги Просвітництва прагнули наблизити освіту починаючи зі школи до мінливих соціальних умов, враховувати в повній мірі природу людини.

Нові ідеї запропонували німецькі філософи на рубежі XVIII – XIX ст. І. Кант і Г. Гегель були одними з перших, хто виявив обмеженість механіко-математичного природознавства, більш різкою виявлялась розбіжність механіцизму з гуманістичними принципами. Почалося критичне осмислення ідеї панування над природою. Серйозним ударом по механіцизму були кантовскі доводи протии існування «ефіру», його «антиномії», в яких з однаковою переконливістю доводилася кінцева / нескінченність простору і часу, існування / неіснування Бога.

Іммануїл Кант (1724 – 1804 рр.), перебуваючи на посаді професора філософії та педагогіки в Кенігсберзькому університеті, бачив сенс філософії в тому, щоб «ввести людську волю й існування в русло законів, настільки ж непорушних, що і закони природи». Розцінюючи виховання як основоположення людської діяльності, він вважав, що людина може стати людиною тільки через виховання. Саме у вихованні Кант бачив «найбільшу таємницю удосконалення природи». Перебуваючи під істотним впливом руссоізма, Кант непогоджувався з ним у відношенні до культури. Для Канта людина це і творець, і творіння культури, яка (культура) виводить його з жорстоко-дикого стану, робить його діяльність, в тому числі по відношенню до самого себе. Георг Вільгельм Фрідріх Гегель (1770 – 1831 рр.) стверджував, що людина – продукт історії, а його розум і самопізнання – продукт культури. Відводячи людині роль творця і творіння, він особливо виокремлював роль виховання. Тільки виховання здатне створювати розумну і духовну істоту. Класиком педагогіки для наступних поколінь став мислитель епохи Просвітництва Йоганн Песталоцці (1746 – 1827 рр.), значення якого виходить далеко за національні рамки. В історії світової педагогіки Песталоцці здобув славу «народного проповідника», «батька сиріт», подвижника виховання «принижених і ображених», творця справді народної школи. У 1774 році він відкрив притулок для бідних у Нейгофе, де навчав селянських дітей раціональним прийомам сільського господарства, сам жив у тих же мізерних умовах, що й учні. Даючи їм елементарну освіту, педагог навчав дітей здобувати бадьорий настрій, віру в себе. На схилі років він написав «Лебедину пісню», де узагальнив свій педагогічний досвід, як і раніше шкодуючи про те, що він так і не вивів народ з темряви і бідності. Виходячи з того, що людина в своєму розвитку повторює долю людства в цілому, Песталоцці визначав етапи освіти. Розклавши педагогічний процес на найпростіші елементи – «цеглинки», він встановлював число, форму, мову як первинні елементи розумового виховання. Елементами морального виховання вважалися відносини дитини з матір’ю, почуття гармонії та краси. Число «цеглинок» поступово наростало, дозволяючи розвивати і розширювати закладені в кожній людині здатності. Песталоцці в вихованні припускав погляд навіть на буденне як на щось незвідане і цікаве. Заохочувалася дитяча властивість дивуватися світу, прагнути до його пізнання. Учні спочатку з вихователем, а потім і самостійно повинні були розвивати свої здібності. Найважливішим виступало моральне виховання, вироблення діяльної любові до людей, яка починається з любові до матері у відповідь на її любов. Трудова школа Песталоцці не ставила за мету лише професійне навчання, вона переслідувала інтереси не вузької професії-ремесла, а особистості. Зовсім по-новому Песталоцці бачив співвідношення ролі учня і вчителя, який повинен надати учневі поштовх, надати його думці певний напрям, але не шаблон. Прагнучи до того, щоб педагогіка відповідала вимогам часу, Песталоцці розглядав досвідчені школи як генератори наукових педагогічних ідей, що особливо актуально сьогодні. Резюмуючи мети виховання, за Песталоцці, можна сказати, що це – «розвиток внутрішніх сил людської природи до ступеня істинної людської мудрості».

Науковий доробок мислителів епохи Просвітництва явився основою на якій формувалися різноманітні інтерпретації проблеми освіти і виховання. Розвиток філософії освіти в рамках раціоналізму зумовило, фактично, основну спрямованість європейської, а згодом і вітчизняної освіти аж до теперішнього часу. Під впливом раціоналістичної парадгіми освіта набула той закінчений вигляд класичної або «елітної освіти», в якому вирішальну роль відіграє гуманітарне знання. Завдяки раціоналістичної системі освіти, що зберігала традиції та культуру освіти сучасна середня і вища школа має можливість підготовки інтелектуальної еліти, характерними ознаками якої є не тільки вузька професійна спеціалізація, а й духовна спроможність і відданість високим принципам суспільного блага.

Парадигма натуралістичної філософії поставила перед освітою питання про її соціальну значущость, за допомогою якої суб’єкт освіти розкриває свої пізнавальні здібності. Натуралістична філософія звернула уваги на широкі можливості науки в освоєнні світу і розкритті природних схильностей індивіда. Філософи-натуралісти підкреслили принципове значення моральної освіти у вихованні цілісної людини, а не тільки фахівця в певній сфері діяльності.

Прагматизм проголосив принцип зміни світу через освіту і просвітництво. Більш того, філософія в прагматизмі збігається з утворенням, з теорією освіти. Сферою освіти оголошуються цілі, норми, ідеали, здатні за допомогою освіти виховувати людей, а через них впливати на хід і напрямок розвитку суспільства. По суті, прагматизм запропонував нові контури можливих підходів і інструментарій для безперервної освіти і пристосування її до мінливих умов.

Екзистенціалістську модель освіти можна охарактеризувати як рішучу відповідь на той образ навчання і людину, який був сформований у раціоналістичній філософії Платоном. Вирішальне значення в екцістенціалістскій моделі освіти надається моральному і естетичному утворенню, заснованому на індивідуальному потязі і індивідуальному розумінні цінностей. Цей шлях, за допомогою якого екзистенціалісти намагаються дозволити індивіду розвиватися вільно, в безпосередньому зіткненні з думками, стражданнями, досвідом Інших. Позитивною рисою даної парадигми є те, що вона дозволяє подолати об’єктивізм раціоналістичної і натуралістичної моделей освіти. Екзистенціалістська модель освіти звертається до людських відносин, прагне спроектувати ситуації, де кожен індивід може знайти своє місце і бути зрозумілий іншими людьми. Екзистенційний характер некласичної філософії освіти зумовив її розуміння як процесу, спрямованого на розвиток індивідуальності, унікальності людських якостей.

Парадигма освіти, розроблена школами аналітичної філософії, є своєрідний переклад ідей логічного аналізу на філософську мову. За основу даної парадигми була взята атомарна схема співвідношення елементів знання. Її основа – елементарні атомарні висловлювання про суб’єкти і об’єкти освіти, методи навчання, істинність або хибність знань і т.і. Доказ істинності аналітичної моделі освіти трактується як істинність функцій простих висловлювань, що, в свою чергу означає те, що істинність або хибність складних висловлювань визначається істинністю значень елементарних речень, які в них входять незалежно від їх змісту. Це робить можливим створення принципів і схем освіти по сутто формальним правилам. Даній логічній схемі надається філософський статус універсальної моделі освіти, дзеркально відбиває логічну структуру пізнання: «мова – логіка – реальність». У той же час гідність даної моделі полягає в тому, що вона виявила, що велика кількість філософських проблем освіти виникає з помилкових припущень, підміни смислів понять, неприйняття в розрахунок того простого факту, що мова суджень знаходиться постійно в становленні. Задача аналітичної філософії освіти полягає у виявленні та проясненні сенсу мовних виразів щодо освіти.

Постмодерна філософія, зробила величезний внесок у руйнування універсальної системи освіти, змістом якої завжди були стандартність і одноманітність освіти. Вона зводить на новий щабель традиційну раціональність і на її основі створює новий метод пізнання – розуміючу миследеятельность, в основі якої лежить распредмечення і актуалізація ув’язнених у тексті смислів. На основі даного методу відбувається розкладання досліджуваного предмета на складові частини (уявне розчленування його) з подальшою «збіркою». Зокрема, вивчаючи наукову працю, суб’єкт пізнання повинен постійно утримувати в свідомості смислове ціле. Тільки тоді результати аналізу будуть справді глибокими і істотними. Постмодерна модель освіти надає особливий, творчий зміст автономності особистості. Особливо цінуються в постмодерністській філософії освіти незалежність суджень, відкритість до обміну думками. У постмодерністській філософії освіти очевидні тенденції до децентралізації освіти й готовність визнати рівними будь-які системи освіти, якщо вони задовольняють потребам особистості в культурному, гуманітарному розвитку.

Постнекласична філософія освіти, зберігаючи установку па полонений плюралізм, на розвиток індивідуальності учня, акцентує увагу на пошуки підстав і можливостей комунікації, при ¡ванній забезпечити, з одного боку, збереження особистого світогляду учасників освітнього процесу, а з іншого – згода з приводу життєво важливих проблем. Педагогіка з цієї точки зору розглядається, як сукупність загальних принципів, здатних служити підставою розробки педагогічних концепцій стосовно задач суспільства, регіону і т і. Тенденція яка посилюється до інтеграції, що супроводжує процес глобалізації, актуалізує у сфері освіти проблему збереження національних культур, підтримання їх традицій як умови збереження народами культурної ідентичності і разом з тим орієнтує на виховання таких якостей особистості, як терпимість до других культур, визнання їх рівноцінності і рівноправності.

На відміну від західної філософії освіти, орієнтованої на завдання розробки різних моделей діалогічного навчання, вітчизняна філософія освіти знаходиться в процесі осмислення радикальних змін, які відбуваються у всіх сферах суспільного життя. Основна складність полягає у відсутності системи ціннісних орієнтирів, які сприяли б консолідації суспільства навколо загальнозначущих цілей. З одного боку, склалася нагальна необхідність у розвитку національного мислення, що відповідає завданням модернізації української економіки, але з іншого-труднощі соціально-економічного зростання породжують в педагогічному середовищі тенденції ототожнення раціоналізму з технологізмом і утилітаризмом. Звідси – традиційне для української культури протиставлення раціонального і духовного, навчання і виховання, що в сучасних умовах вимагає до пошуків інтегративних ідей на шляхах осмислення матеріалів історії вітчизняної філософії освіти.

Основні проблеми, які постають сьогодні перед системою української вищої освіти, можна позначити такими запитаннями: чому вчити в сьогоднішній ситуації, коли нові духовні орієнтири починають лише складатися, як вчити і яким чином забезпечити процес безболісної соціальної адаптації та професійного самовизначення випускників в нових ринкових умовах. Відповіді на ці запитання можна дати лише за умови попереднього концептуального обгрунтування освіти як найважливішого механізму трансляції та відтворення культурних цінностей, норм, ідеалів, за умови успішної соціальної і професійної адаптації молодої людини.

Дата добавления: 2015-05-22