Психологічні особливості виховання дітей з асоціальною поведінкою 2 страница

Друга група педагогічних умінь поділяється на три підгрупи:

7.уміння, які відповідають на питання «чому вчити»: пра­цювати зі змістом навчального матеріалу (обізнаність у нових концепціях та технологіях навчання; виділяти ключові ідеї навчального предмету, оновлювати його (за рахунок викори­стання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); інтерпретувати інформацію, яка надходить з газет та журналів; формувати у школярів загальноучбові та спеціальні уміння та навички; встановлювати міжпредметні зв'язки та ін.;

8.уміння, які відповідають на питання «кого вчити»: вивчати стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мовлення та ін.) учнів та цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової); навальності та вихованості учнів; вивчити реальні учбові можливості школярів, розрізняти успішність та особистісні якості учнів; виявляти не лише актуальний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку в інший; передбачати та враховувати можливі ускладнення у учнів; виходити під час
планування та організації навчально-виховного процесу з мотивації самих учнів; проектувати та формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; уміння вчителя розширювати поле для самоорганізації учнів; працювати як зі слабкими, так і з обдарованими дітьми, розробляючи для них індивідуальні програми.

— уміння, які відповідають на запитання «як вчити»: відбирати та застосовувати різноманітні прийоми та форми навчання та виховання; враховувати затрати сил та часу учнів і вчителя; порівнювати та узагальнювати педагогічні ситуації та комбінувати їх, використовувати диференційований та індиві­дуальний підходи до школярів, організовувати їх самостійну учбову діяльність, знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічної задачі.

Третю групу утворюють уміння використовувати психолого-педагогічні знання, передовий педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес та результати своєї праці; співвідносити ускладнення учнів з недоліками своєї роботи; виділяти слабкі та сильні сторони своєї праці, оцінювати свій індивідуальний стиль, аналізувати та узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом Інших вчителів; будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності.

Четверта група умінь — це прийоми постановки широкого спектру комунікативних задач, головними з яких є вміння створювати умови для реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню та забезпечення його психологічної безпеки.

П'ята група умінь — це прийоми, які сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До них відносяться уміння зрозуміти позицію іншого, проявити інтерес до його особисто­сті; інтерпретувати та читати його внутрішній стан за нюансами поведінки, володіти засобами невербального спілкування (міміка, жести); прийняти точку зору учня («децен­трація» вчителя); використовувати демократичний стиль керівництва; володіти різними ролями як засобом запобігання конфліктам в спілкуванні (наприклад зайняти позицію учня); бути готовим подякувати учню; володіти засобами, підсилю­ючими вплив {прийомами риторики); переважно використову­вати організуючі впливи у порівнянні з оцінюючими і особливо дисциплінарними; підтримувати однакове ставлення до всіх дітей; відмовлятися від корпоративного стереотипу «вчитель завжди правий»; з гумором ставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації, не помічати деяких негативних моментів, бути готовим посміхнутися, володіти тонами і напівтонами, слухати І чути учня, не перебивати його мовлення та учбових дій; впливати на учня не прямо, а опосередковано, через створення умов для виявлення в учня бажаної якості; не боятися зворотнього зв'язку з учнями; діяти в обстановці публічного виступу, близькій до театральної.

Шоста група — це передусім уміння тримати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії та може протидіяти труднощам заради соціальної та загальнолюдської цінності; реалізовувати та розвивати свої педагогічні здібності, включаючи як їх перцептивний (розуміти та вивчати іншу людину, співпереживати їй, приймати її точку зору) так і керівні компоненти (впливати не лише на поведінку та вчинки учня, а і на його мотиви, цілі); керувати своїм емоційним станом; сприймати позитивні можливості свої та учнів, а тому сприяти ствердженню своєї позитивної Я-концепції; оволодівати еталонами праці (педагогічною майстерністю); здійснювати творчий пошук.

Сьома група — уміння усвідомлювати перспективи свого професійного розвитку, визначати особливості свого індивіду­ального стилю, використовуючи все позитивне З своїх природ­них даних; підсилювати свої сильні сторони та знімати слабкі, використовувати компенсаторні можливості здібностей, бути спрямованим на пошук нового, переходити до рівня майстер­ності, до власне творчого, новаторського рівня.

Восьма група об'єднує уміння визначати характеристики знань учнів на початку та в кінці навчального року; визначати стан діяльності, умінь та навичок, видів самоконтролю та самооцінки в учбовій діяльності на початку та в кінці навчального року; виявляти окремі показники навальності (активність, орієнтування, кількість дозованої допомоги, необхідної учневі для просування), визначати причини відставання та здійснювати індивідуальний та диференційова­ний підхід; поетапно відпрацьовувати всі компоненти навченості і навальності; стимулювати готовність до самонав­чання та безперервної освіти.

Дев'ята група умінь співвідноситься з оцінкою вчителем стану вихованості школярів: за поведінкою учнів визначати погодженість моральних норм та переконань школярів; бачити особистість учня в цілому у взаємозв'язку з тим, що він гово рить, думає та діє; створювати умови для стимуляції слабороз-винених рис особистості окремих учнів (наприклад, стимулю­вати активність окремого учня, сприяти зниженню тривожно­сті другого, підтримати прагнення до лідерства третього).

Дані педагогічні уміння, за А.К. Марковою, співвідносяться з виділеними нею п'ятьма сторонами праці вчителя: його діяльністю, спілкуванням, особистістю, навченістю та вихованістю школярів.

Так, перші три групи умінь визначаються як психолого-педагогічні і центральним у них є уміння вчителя працювати в різних педагогічних ситуаціях.

Четверта та п'ята групи включають комунікативні уміння, головними з яких є «уміння створювати атмосферу психологіч­ної безпеки для іншої людини і в той же час створювати умови для самореалізації його особистості».

Шоста і сьома групи умінь обумовлені діями, спрямованими на самореалізацію, самовираження та розвиток особистості самого вчителя.

Восьма І дев'ята групи характеризують, за А. Марковою, уміння оцінювати, прогнозувати, стимулювати особистісний розвиток учнів, діагностувати рівень їх навальності.

Педагогічні уміння, за А. Марковою, відповідають різним позиціям вчителя, де «професійні педагогічні позиції— це сталі системи відношень вчителя (до учня, себе, колег), які визначають його поведінку.

5. Стилі педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність вчителя, як і будь-яка інша діяль­ність, характеризується певним стилем. В широкому розумінні стиль діяльності — це стала система способів, прийомів, яка проявляється в різних умовах її здійснення. Вона обумовлю­ється специфікою самої діяльності, індивідуально-психологіч­ними особливостями її суб'єкта (І.В. Страхов, Н.Д. Левітов, В.С: Мерлін, Є.А. Климов та ін.).

Власне психологічний смисл індивідуального стилю діяль­ності «це обумовлена типологічними особливостями стійка система способів, яка складається у людини, яка прагне до найкращого здійснення даної діяльності,... Індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, які свідомо чи стихій­но використовує людина з метою найкращого врівноваження своєї (психологічно обумовленої) індивідуальності з предметни­ми зовнішніми умовами діяльності».

Це підкреслює В.С. Мерлін, визначаючи, що стиль діяльно­сті — це «індивідуальне своєрідне поєднання прийомів та способів, які забезпечують найкраще виконання діяльності». Стиль діяльності пов'язаний з стилем саморегуляції: вони розглядаються як взаємопов'язані сторони цілісного індивіду­ального стилю активності і діяльності людини. Взагалі поняття «стиль» трактується у широкому контексті, як стиль поведінки, стиль діяльності, стиль керівництва (лідерства), стиль спілку­вання, КОГНІТИВНИЙ СТИЛЬ І Т.Д.

За К. Левіним стилі поведінки відносяться до типу прийнят­тя рішення керівником та визначені три стилі керівництва: авторитарний, демократичний та потурання. В подальших дослідженнях були введені такі визначення, як директивний, колегіальний та дозволяючий. Ці визначення найчастіше використовуються відносно діяльності (поведінки) взаємодії та спілкування. В аналізі стилів виділяють дві сторони: змістов­ну та технічну, тобто формальну {прийоми, способи).

За Г.М. Андреєвою, авторитарний стиль з формального боку характеризується діловими, скороченими вказівками, заборони без послаблень, з погрозами, чітке мовлення, непривітний тон, похвала та осудження суб'єктивні, емоції не враховуються, показ прикладів — не система, позиція лідера — поза групою. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі плануються заздалегідь (у всьому обсязі), визначається лише безпосередня мета, подальша — невідома, голос керів­ника — вирішальний.

Демократичний стиль з формального боку характеризується тим, що інструкції надходять у формі пропозицій, товариський тон мовлення, похвала та осудження — з порадами, розпоряд­ження та заборона з дискусіями, позиція лідера — в середині групи. Змістовний бік визначається тим, що заходи плануються в групі, за реалізацію пропозицій відповідають всі, всі розділи роботи не тільки пропонуються, а й обговорюються.

Стиль потурання з формального боку —тон конвенціональ­ний, відсутність похвали та осудження, ніякого співробіт­ництва, позиція лідера — непомітна з боку групи. Змістовний бік характеризується тим, що справи в групі ідуть самі по собі, лідер не дає вказівок, розділи роботи складаються з окремих інтересів чи походять від нового лідера.

Стилі педагогічної діяльності, в першу чергу, поділяються на три загальних, які визначені вище: авторитарний, демокра­тичний та потурання, але одночасно мають власне «педагогічний зміст».

Так, А.К. Маркова визначає їх таким чином.

Авторитарний стиль. Учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, а не рівноправний партнер. Вчитель особисто вирішує, приймає рішення, встановлює жорсткий контроль за виконанням своїх вимог, використовує свої права без врахування ситуації та думок учнів, не пояснює свої дії учням. Внаслідок чого учні втрачають активність чи здійсню­ють її тільки під керівництвом вчителя, характеризуються низькою самооцінкою та агресивністю. При авторитарному стилі сили учнів спрямовані на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань та особистісний розвиток.

Головними методами впливу такого вчителя є наказ та повчання. Для вчителя характерна низька задоволеність професією та професійна нестійкість. Вчителі з цим стилем керівництва головну увагу звертають на методичну культуру, в педагогічному колективі займають позицію лідера.

Демократичний стиль. Учень розглядається як рівноправ­ний партнер по спілкуванню, колега у спільному пошуку знань. Вчитель приймас рішення разом з учнями, враховує їх думку, підтримує самостійність суджень, враховує не тільки успіш­ність, але і особистІсні якості учнів. Методами впливу є спону­кання до дій, порада, прохання. У вчителів з демократичним стилем керівництва школярі частіше відчувають стан спокійного задоволення, високої самооцінки. Вчителі цього стилю більше уваги звертають на свої психологічні уміння, для них характерна велика професійна стійкість, задоволення своєю професією.

Ліберальний стиль. Вчитель відходить від прийнятія рішення, передає ініціативу учням, колегам. Організацію та контроль діяльності учнів здійснює без системи, проявляє нерішучість, коливання, В класі нестійкий мікроклімат, замас­ковані конфлікти.

По відношенню до партнера взаємодії можна визначити характер стилю: від підкорення до партнерства та відсутності спрямованого впливу. При цьому можна побачити, що домінує монологічна чи діалогічна форма спілкування.

Так, за характером еключеності в діяльність педагога спілкування, В.А. Кан-Калік диференціював стилі:

- стиль захопленості педагога спільно з учнями творчою діяльністю і € вираженням відношення вчителя до своєї справи, до своєї професії;

- стиль дружнього відношення, яке служить загальним фоном та передумовою успішності взаємодії вчителя з класом (ні в якому разі не переходячи до фамільярного). Товариськість повинна бути педагогічно доцільною, не протирічити загальній системі взаємодії педагога з дітьми.

- стиль спілкування — дистанція, яка є вираженням авторитарного стилю, який позитивно впливає на зовнішні показники дисципліни, організованість учнів, але може призвести до особистісних змін — конформізму, фрустрації, неадекватності самооцінки, зниження рівня домагань.

- стиль спілкування — залякування та загравання, що є свідченням професійної недосконалості педагога.

Аналіз стилів педагогічної діяльності в залежності від її характеру включає такі Його сторони: змістовні характеристи­ки стилю (орієнтація вчителя на процес чи результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтованого та контрольно-оціночного етапів своєї праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, вміння переключатися); результа­тивність (рівень знань і навичок учіння у школярів, а також інтерес учнів до предмета). На ЦІЙ основі А.К. Марковою та А.Я. Ніконовою виділені 4 типи індивідуальних стилів, які характеризують сучасного вчителя.

Емоцій но-імпровізаційннй стиль (ЕІС). Вчителя з Е1С вирізняє переважна орієнтація на процес навчання. Пояснення нового матеріалу такий вчитель будує логічно, цікаво, але в процесі пояснення у нього відсутній зворотній зв'язок з учнями. Під час опитування вчитель з ЕІС звертається до великої кількості учнів, в основному сильних, які його цікавлять, опитує їх у швидкому темпі, задає неформальні питання, але мало дає їм говорити, не чекаючи, поки вони сформулюють відповідь самостійно. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу, для викладання на уроці він відбирає найбільш цікавий матеріал; не такий цікавий, але важливий, залишає на самостійне вивчення учнями. В діяльності вчителя з ЕІС недостатньо представлені закріплення та повторення учбового матеріалу, контроль знань учнями. Вчителів з ЕІС відрізняє висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Для вчителя з ЕІС характерне невміння проаналізувати особливості та результа­тивність своєї діяльності на уроці.

Емоцій по-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, деяка перевага інтуїтивності над рефлективні­стю. Орієнтуючись як на процес, так І на результати навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно слід­кує за рівнем знань всіх учнів (як сильних, так і слабких), в його діяльності постійно представлені закріплення і повторен­ня учбового матеріалу, контроль знань учнів. Такого вчителя вирізняє висока оперативність, він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Використовуючи багатий арсенал методичних прийомів при обробці навчаль­ного матеріалу, прагне активізувати дітей не зовнішньою роз­важальністю, а справді зацікавити особливостями самого предмету.

Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, В порівнянні з вчителями емоційних стилів, вчитель з РІС проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди може забезпечити високий темп роботи, менше практикує колективні обговорення, скорочує час спонтанних висловлювань під час уроку, ніж вчителі з емоцій­ним стилем. Учитель з РІС менше говорить сам, особливо під час опитування, та прагне впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень і т.д.), дає можливість учням детально оформити відповідь.

Розмірковуючо-метоличний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, вчитель з РМС проявляє консерватизм у використанні засобів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчаль­ного матеріалу, контроль знань учнів) поєднується з невеликим, стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідким проведенням колективних обговорень. Під час опитування вчитель з РМС звертається до невеликої кількості учнів, дає кожному багато часу на відповідь, особливу увагу приділяє слабким учням. Для вчителя з РМС характерна в цілому рефлективність.

Стиль педагогічної діяльності, як інтегративна характери­стика, відображуючи стиль керівництва, стиль спілкування, стиль поведінки та когнітивний стиль вчителя найбільш повно висвітлюється у типах стилю праці вчителя за А.Я.Ніконовою та А.К. Марковою.

Література

Деркач А.А. Взаимосвязь структурных компонентов состояния психической готовности студентов к педагогической деятельности // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис.— М.,1980.

Зимняя И.А. Педагогическая психология.— М.,1999.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., 1976.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.— М., 1940.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-е изд., перераб. и доп.— М.— Нальчик, 1996.

Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис.— М.,1980.

Маркова А.К. Психология труда учителя.— М.,1993.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.— М.,1995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.,1977.

Познякова А.М., Деркач А.А Исследование уровня сформированности умения наблюдать учебный процесс у студентов педагогического вуза // Современные педагогические и психологические проблемы высшей школы / Под ред. Н.В. Кузьминой.— М.,1973, вып.1.

Зміст

Вступ
I. Предмет вікової і педагогічної психології
1. Предмет вікової психології
2. Предмет педагогічної психології
3. 3 історії вікової і педагогічної психології
4. Методи вікової і педагогічної психології
II. Проблема психічного розвитку дитини
1. Загальне поняття про психічний розвиток
2. Основні теорії психічного розвитку дитини
3. Психічний розвиток і навчання
ІІІ. Психологія дошкільного дитинства
1. Психологія немовлячого періоду
2. Ранній вік (2—3 рік життя)
3. Дошкільний вік
ІV. Молодший шкільний вік
1. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання
2. Загальні психологічні особливості молодших школярів
3. Розвиток пізнавальних процесів у молодших школярів
4. Формування особистості молодшого школяра
V. Психологія особистості підлітка
1. Загальна характеристика підліткового віку
2. Розвиток вищих психічних функцій у підлітковому віці
3. Соціальна ситуація особистісного зростання сучасного підлітка
VІ. Психологія ранньої юності
1. Соціальна ситуація розвитку старшокласників
2. Розумовий розвиток у старшому шкільному віці
3. Особливості розвитку особистості у ранньому юнацькому віці
4. Проблема сенсу життя в ранньому юнацькому віці
VІІ. Вік дорослості
1. Анатомо-фізіологічні особливості періоду дорослості
2. Розвиток психічних процесів у період дорослості
3. Психосоціальний розвиток дорослих
4. Кризи віку дорослості
VІІІ. Поняття про учіння. Учбова діяльність учнів як одна з форм учіння
1. Історія психології учіння
2. Види учіння та структура учбової діяльності учнів
3. Процес засвоєння як зміст учбової діяльності учнів
4. Особливості оволодіння учнями учбовою діяльністю
5. Вміння самостійно вчитися
6. Неуспішність, її причини та запобігання
ІХ. Психологія навчання
1. Поняття про навчання та його психологічні механізми
2. Психологічний погляд на дидактичні принципи
3. Теорії навчання
4. Класифікація навчання
5. Моделі навчання
6. Психологічні основи змісту навчання
7. Управління процесом навчання
Х. Психологія виховання
1. Загальне поняття про психологію виховання. Предмет і завдання психології виховання.
2. Виховання як формування цілісної особистості
3. Поняття про моральність
4. Пікові аспекти виховання
5. Психологічні особливості виховання дітей з асоціальною поведінкою
ХІ. Психологія вчителя
1. Загальна характеристика педагогічної діяльності
2. Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності
3. Структура педагогічних здібностей
4. Характеристика основних функцій та педагогічних умінь
5. Стилі педагогічної діяльності

Дата добавления: 2015-05-23