Психологічні особливості виховання дітей з асоціальною поведінкою 1 страница

Як зазначають психологи, поведінка, яка не відповідає моральним нормам і вимогам суспільства, позначається термі­ном асоціальна. Асоціальна поведінка соціально детермінова­на, обумовлена впливом негативного мІкросередовища, недоліками, помилками сімейного і шкільного виховання.

«Важкі» діти — це педагогічно запущені діти. Моральна деформація їх особистості — результат педагогічних прора-хунків (мова Йде не про дітей з відхиленнями в нервовій системі, не про розумово відсталих дітей, а про психічно і фізично здорових дітей). Найбільш рельєфно типові особливості «важкої» дитини проявляються в підлітковому віці, коли змінюється соціальна позиція дитини, обумовлю­ючи не тільки нову спрямованість його діяльності, але й нове ставлення до неї. Складність даного етапу психічного розвитку полягає в тому, що, з одного боку, підлітковий вік — це типова епоха дитинства. З іншого — ми маємо справу з підростаючою людиною, яка стоїть на порозі дорослого життя, прагне до самостійності, самостверджен­ня, визнання з боку дорослих її прав, її потенційних можли­востей. Л.С.Виготський відмічав, що складність структури «важкого» підлітка викликана впливами життя, характером взаємин. Терміном «важкий» позначають дітей, яким необ­хідна корекція їх особистості.

До даної групи відносять неслухняних, впертих, примхли­вих дітей, які протистоять вимогам, порадам дорослих. Вияснення реальних причин подібних відхилень, увага до потреб і інтересів дитини при одночасній вимогливості до неї і включення в колективні форми діяльності — ось основний шлях подолання неслухняності, впертості.

Частина дітей відрізняється недисциплінованістю, грубістю. До таких учнів доцільно застосовувати індивідуальний підхід і, перш за все, встановлення джерел їх неслухняності. Робота з цими дітьми включає цілеспрямовану організацію їх актив­ності, ініціативи, поваги до їх гідності, прав на певну само­стійність.

Особливу групу складають діти, поведінка яких характеризу­ється відсутністю бажання і звичок до трудових зусиль — лінощами. Вихователю важко підмічати і заохочувати прагнення таких дітей, стимулювати в них потребу працювати, знаходити радість в діяльності.

Виділяються і група дітей, для яких характерна найбільш негативна риса — брехливість. Брехня може бути як результат І страх покарання, прагнення приховати вчинок і бажання самоутвердитися, викликати увагу оточуючих. Необхідна цілеспрямована робота вихователя, щоб виявити причини брехливості, створити обстановку правдивості, довіри, взаємної поваги і вимогливості, тактовно показати всю непорядність брехні, її взаємозв'язку з лицемірством, боягузтвом.

У частини дітей через довготривале незадоволення яких-небудь суттєвих потреб розвиваються афективні форми пове­дінки, їх характеризує або зарозумілість, агресивність, брава­да, або підвищена образливість, ранимість, в результаті вини­кають своєрідні конфлікти між рівнем домагань (які мають завищену самооцінку або, навпаки, невпевненість в собі) і фактичним становищем дитини в колективі. Довготривале збе­реження афективних переживань і афективних форм поведін­ки призводить до формування відповідного ставлення дітей до інших людей, себе, діяльності. Необхідно вирішити внутріш­ній конфлікт і запобігти розвитку у дітей афективних форм поведінки.

Робота з «важкими» дітьми обумовлює необхідність особливо коректного індивідуального підходу, що враховує: І) уважне, доброзичливе ставлення до дитини; 2) опору на його позитивні риси; 3) довіру до моральних сил, потенційних можливостей.

Як зазначають психологи, у «важких» підлітків формується своєрідне ставлення до товаришів і педагогів, своєрідно проявляється і «опір» вихованню. Тому важлива типізація «важких» підлітків, яка створює можливість намітити типоло­гію прийомів виховної роботи. В психології є ряд достатньо розроблених орієнтовних класифікацій «важких» дітей. Одна, з них, проведена у відповідності ч типом поведінки, типом входження дітей в систему суспільно-корисної діяльності, при врахуванні всього комплексу даних про моральну сферу їх особистості.

Першу групу характеризують стійкий комплекс суспільно-негативних аномальних, аморальних, примітивних потреб, система відверто антисуспільних поглядів, деформація ставлень, оцінок. У дітей цієї групи сформовані нечіткі уявлення про дружбу, сміливість, почуття сорому. Вони цинічні, грубі, агресивні. Егоїзм, байдужість до переживань інших, усвідомленість здійснюваних правопорушень, відсут­ність працьовитості і прагнення до споживацького проведення часу — ось типові особливості цієї групи.

Другу групу складають школярі з деформованими потреба­ми І прагненнями. Підлітки намагаються наслідувати тих неповнолітніх правопорушників, у яких проявляється стійкий комплекс аморальних потреб і відверто антисуспільної спрямо­ваності ставлень, поглядів. Відрізняючись загостреним індивідуалізмом, нелагідністю, представники цієї групи прагнуть до привілейованого положення, кривдять слабких. Правопорушення здійснюють ситуативно.

Третю групу характеризує конфлікт між деформованими і позитивними потребами, ставленнями, Інтересами, поглядами. Діти цієї групи усвідомлюють недостоиність здійснюваних ними правопорушень. Сформовані правильні моральні погляди не стали переконаннями. Егоїстичні прагнення до одержання задоволень або невміння протистояти ситуації сприяють антисуспІльним вчинкам, призводять до нагромадження аморального досвіду поведінки.

Четверту групу характеризують учні з слабо деформованими потребами. У них проявляється невпевненість в своїх силах, запопадливість перед вольовими товаришами.

В п'яту групу входять школярі, що стали на шлях правопо­рушень випадково. Вони піддаються впливу групи або лідера.

Типологія «важких» дітей орієнтує вихователя на корекцію системи виховних впливів у цілому, відкриває шляхи застосу­вання індивідуального підходу до кожної дитини, яка знахо­диться в конфліктній ситуації, орієнтує на організацію системи суспільно-корисної діяльності.

Т.М. Титаренко (1987) зазначає, що важковиховуваність досить часто є наслідком деяких відхилень у розвитку особистості, що проявляється в акцентуації. Підліток-акцентуант має посилені індивідуальні відмінності, а тому виявляє вибіркову вразливість щодо певних виховних впливів при нормальній чи навіть підвищеній стійкості проти інших. Основною умовою успіху у виховній роботі з підлітками-акцеитуантами є формування в них мотивації самовдоскона­лення, потреби в самовихованні. Було виявлено три групи підлітків з так званою лабільною акцентуацією (33,3%), психастенічною (20%), та збудливою (19%).

Труднощі у спілкуванні вчителя з класом значною мірою залежать від переважання трьох типів акцентуацій. Ефектив­ність виховної роботи вчителя залежить від того, наскільки правильно й глибоко він розуміє індивідуально-психологіч-ну своєрідність розвитку своїх вихованців, може пояснити ті причини, які зумовлюють специфіку реагування класу на зауваження, покарання, вимоги, заохочення.

Підвищення відповідальності за свої дії, розвиток внутріш­нього контролю, більшої інтернальності — один із засобів розвитку потреби в самовихованні.

З цією метою необхідно навчити підлітка аналізувати своє ставлення до самого себе, усвідомлювати, як образ «Я» складається поступово з оцінок оточуючих, самооцінок, рефлексивних очікувань тощо. Образ самого себе склада­ється з «Я» — минулого», (того, яким мене бачать інші люди, хоч я вже й не такий), «Я» — теперішнього» (того, яким я сам себе бачу в даний момент) і «Я» — майбутнього» (того, яким я обов'язково скоро стану). Три часових компоненти образу: «Я» минулий, про який всі знають за звичайною поведінкою, теперішній, що є регулятором сьогоднішньої поведінки за актуальними мотивами, та майбутній, про який ніхто не здогадується, крім самого підлітка, передбачають перспективи самовиховання, допомагають усвідомити досягнення, знайти засоби просування вперед у само­вдосконаленні.

Таким чином, психологія виховання вивчає психологічні закономірності формування людини як особистості в умовах цілеспрямованої організації педагогічного процесу, розглядає виховання лк процес, що здійснюється при взаємодії виховате­лів і дітей, взаємодії самих школярів, які є не тільки об'єктами, але й суб'єктами виховання.

Література

Выготский Л.С. Развитие психических функций.— М., 1960.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.— М., 1972 (323—324).

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1972.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: Феннкс, 1997.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 3-е. — М., 1972

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.— М., 1972.

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.— М., 1995.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока.— М.: Просвещение, 1977.

Педагогічна психологія. За ред. Л.М. Проколієнко і Д.Ф.Ніколенка.— К.: «Вища школа», 1991.

Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. А. И.Щербакова.— М.: Просвещение, 1987.

Проколієнко Л.М. Психологія засвоєння граматичних знань підлітками.— К., 1973.

Скрипчекко О.В., Лисянська Т.М., Скрипченко Л.О. Психолого-педагогічний аналіз уроку.— К., 1999.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я. Ляудис. Изд-во Моск. ун-та, 1981.

Фридман Л.М., Кулагина М.Ю. Психологический справочник учителя.— М.: Просвещение, 1991.

Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения. // Псдагогика. 1995, №2.

XI. ПСИХОЛОГІЯ ВЧИТЕЛЯ___

1. Загальна характеристика педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність — це цілеспрямований виховуючий та навчаючий вплив вчителя на учнів з метою особистісного. інтелектуального та діяльнісного його розвитку, а також основа його саморозвитку та самовдосконалення.

Педагогічна діяльність має ті самі характеристики, що й інші вили людської діяльності: це цілеспрямованість, вмотиво­ваність та предметність. Н.В. Кузьміна однією з особливих специфічних характеристик педагогічною називає продуктив­ність. В залежності від продуктивності в педагогічній діяль­ності виділяють п'ять рівнів:

— — репродуктивний (мінімальний)— педагог вміє переда­ти Іншим те, шо знає сам;

— — адаптивний (низький, малопродуктивний)— педагогвмі є пристосувати своє повідомлення відповідно особливостям аудиторії;

— — локально-моделюючий (середній, середньо продуктив­ ний) — педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, умінням, навичкам з окремих розділів курсу (тобто формулю­ вати педагогічну мету, розуміти бажаний результат та добира­ ти систему і послідовність включення учнів в учбово-пізнаваль­ ну діяльність);

— — системно-моделюючий знання учнів (високий, продук­ тивний) —педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, умінь та навичок з даного предмету в цілому;

— — системно-моделюючий діяльність та поведінку учнів (най вищий, високопродуктивний) — педагог володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку.

Психологічний зміст педагогічної діяльності включає мотиви, мету, предмет, засоби, продукт та результат.

Предметом педагогічної діяльності є організація навчальної діяльності учнів, яка спрямована на засвоення предметного соці о культурного досвіду.

Засобами педагогічної діяльності є наукові (теоретичні та емпіричні) знання, за допомогою яких формується тезаурус /чнів. Носіями знань можуть бути тексти підручників, а також зідповідні уявлення, які виникають у учнів під час цілеспрямо-заного спостереження (на лабораторних, практичних) заняттях. Допоміжними є технічні, комп'ютерні, графічні та ін. засоби.

Засобами передання є пояснення, показ (Ілюстрація), спільна робота з учнями під час вирішення учбових задач, безпосередня ірактика (лабораторна, польова) тренінги.

Продуктом педагогічної діяльності є індивідуально сформо­ваний досвід учня. Він перевіряється та оцінюється на екзаменах, заліках. Під час вирішення учбових задач, контрольних робіт.

Результатом педагогічної діяльності повинен бути особис-тісний індивідуальний розвиток учня, його вдосконалення.

Одним з важливих компонентів педагогічної діяльності є її мотивація.

В педагогічній діяльності виділяють ті ж мотиваційні орієнтації, що і в учбовій. У першу чергу, зовнішні мотиви (наприклад мотив досягнення, престижу роботи у відповідних навчальних закладах) та внутрішні мотиви (орієнтація на процес і результат свосї діяльності, особистІсно-професійного росту, самоактуалізації). Специфічним мотивом виступає орієнтація на домінування, мотив влади. Так, Г.А. Мюррей виділив основні ознаки потреби у домінуванні та відповідні їм дії. Ознаками, чи ефектами потреби домінування є бажання:

VIII. контролювати своє соціальне оточення;

- впливати на поведінку інших людей та спрямовувати її за допомогою порад, переконання чи наказу;

- спонукати інших діяти відповідно до своїх потреб та почуттів;

IX. схиляти до співробітництва;

X. переконувати інших у своєї правоті.

Н.А. Амінов відзначає відповідність цим бажанням певних дій, які за Г.А. Мюрреєм згруповані в такі групи:

- схиляти, вести, переконувати, умовляти, регулювати, організовувати, керувати, наглядати;

- підкоряти, правити, диктувати умови, судити. Встанов­лювати закони, вводити норми, складати правила поведінки, приймати рішення;

- забороняти, обмежувати, протидіяти, відмовляти, карати, позбавляти волі;

— очаровувати, покоряти, примушувати прислуховуватися до себе, встановлювати моду.

Мотиваційно-споживацька сфера може бути Інтерпретова­на в термінах центрації за А.Б. Орловим. На Його думку, особистІсна центрація вчителя є «інтегральною та системно-утворюючою» характеристикою діяльності педагога. Характер центрації визначає стиль, відношення, соціальну перцепцію вчителя. Виділяється 7 основних центрацій, які можуть домінувати у педагогічній діяльності в цілому, чи в окремих, конкретних ситуаціях:

егоїстична (на інтересах свого «Я»);

бюрократична (на Інтересах адміністрації, керівництва);

конфліктна (на інтересах колег);

авторитетна (на інтересах, запитах батьків учнів);

пізнавальна (на вимогах навчання на виховання);

альтруїстична (на інтересах, потребах учнів);

гуманістична (центрація вчителя на інтересах (проявах) своєї сутності та сутності інших людей (адміністрації, колег, батьків, учнів).

Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які відтворюють реальність традицій­ного навчання.

2. Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності

Як визначав С.Л. Рубінштейн: «Процес розвитку здібностей людини є процес розвитку людини. Засвоєння людиною певних знань та способів дій мають свосю передумовою, своєю внутрішньою умовою певний рівень розумового розвитку — розвитку розумових здібностей».

За Б.М. Тепловим, здібності не зводяться до навичок та умінь і відрізняють одну людину від Іншої в залежності від успішності виконання певної діяльності. Здібності утворю­ються в діяльності та проявляються в таких її динамічних характеристиках, як швидкість, глибина, міцність засвоєння. Можна говорити про те, що в залежності від виду діяльності виділяють загальноінтелектуальні та соціальні здібності.

А.Н.Леонтьсв вказував, що «широко прийняте визначення здібностей полягає в тому, що ці якості індивіда, ансамбль яких обумовлює успіх виконання певної діяльності (маються на увазі якості, які розвиваються онтогенетично), в самій діяльності і, безумовно, в залежності від зовнішніх умов».

Вітчизняні дослідники на основі положень С.Л. Рубінштей-на, Б.М. Теплова виділили цілу групу педагогічних здібностей.

Так, М.Д. Левітов визначав як основні педагогічні здібності такі: здібність до передачі знань дітям скорочено, у цікавій формі; здібність до розуміння учнів, яка спирається на спостережливість; самостійний І творчий склад мислення; кмітливість чи швидку та точну орієнтацію; організаційні здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.

Подальший розвиток зробив Ф.М. Гоноболін, який деталізуючи зміст вищеназваних здібностей, визначав ще дванадцять, узагальнюючи які, отримаємо такі групи:

здібність робити учбовий матеріал доступний учням та пов'язувати його з життям — утворює групу дидактичних здібностей, чи загальних здібностей до передачі знань у скороченій та цікавій формі;

розуміння вчителем учня, інтерес до дітей, творчість у роботі, спостережливість по відношенню до дітей — група пов'язана з рефлексивно-гностичними здібностями людини:

вольовий вплив на дітей, педагогічна вимогливість, педагогічний такт, здібність до організації дитячого колекти­ ву— це інтерактивно-комунікативні здібності;

здібності, які характеризують змістовність, яскравість, образність та впевненість мовлення вчителя.

Найбільш узагальнено педагогічні здібності представлені В.А. Крутецьким, який дав такі загальні визначення.

1. Дидактичні здібності — здібність доступно передавати учням учбовий матеріал, розкривати матеріал, як проблему, ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмета, спонукати учнів до активного, самостійного мислення. Вчитель з дидак­тичними здібностями вміє при потребі відповідним чином реконструювати, адаптувати учбовий матеріал, важке зробити легким, складне — простим, незрозуміле — зрозумілим. Професійна майстерність, як її розуміють сьогодні, включає здібність н.е просто дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло викладати матеріал, але і здібність організовувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань, розумно

і тонко «диригувати» пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в необхідний бік.

Академічні здібності — здібності до відповідної галузі
знань (математики, фізики, біології, літератури і т.д.) Здібний учитель знає предмет не тільки в межах учбового курсу, а значно ширше І глибше, постійно слідкує за відкриттями науки, абсолютно вільно володіє матеріалом, проявляє до нього великий інтерес, прагне до дослідницької роботи.

Перцептивні здібності — здібності проникати у внутріш­ ній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, яка пов'язана з глибоким розумінням особистості учня, його тимчасових психічних станів. Здібний вчитель, вихователь за незначними ознаками, невеликим зовнішнім проявом бачить ледь помітні зміни у внутрішньому стані учня.

Мовленнєві здібності — здібності ясно і чітко висловлю­
вати свої думки і почуття за допомогою мовлення, а також міміки І пантоміміки. Мова здібного вчителя на уроці завжди спрямована на учнів. Чи повідомляє вчитель новий матеріал, чи коментує відповідь учня, висловлює схвалення чи осуд, мова його завжди відрізняється внутрішньою силою, впевненістю, зацікавленістю в тому, що він говорить. Висловлювання думки
ясне, просте, зрозуміле для учнів.

Організаторські здібності — це, по-перше, здібності організовувати учнівський колектив, об'єднувати його, надихати на вирішення важливих задач і, по-друге, здібності правильно організовувати свою власну роботу. Організація власної роботи передбачає вміння правильно планувати і самостійно контролювати її. У досвідчених вчителів виробля­ється своєрідне почуття часу — вміння правильно розподіляти
роботу, вкладатися у визначений термін.

Авторитарні здібності — здібність безпосереднього емо­ційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі завойо­вувати у них авторитет (хоча авторитет складається не тільки на цій основі, а, наприклад, на основі знання предмеїу, чуйності І такту вчителя). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, а саме: його вольових якостей (рішучість, витримка, наполегливість, вимогливість і
т.д.), а вже потім— від почуття відповідальності за навчання і
виховання школярів, від впевненості вчителя в тому, що він
правий, від вміння передати цю впевненість своїм вихованцям.

Комунікативні здібності — здібності до спілкування з
дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити
з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємовідносини,
наявність педагогічного такту.

Педагогічна уява (чи прогностичні здібності) — це спеціальні здібності, які виражаються у передбачуваності своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленнями про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих чи інших якостей вихованця.

Здібність до розподілу уваги одночасно між кількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здібний, досвідчений вчитель уважно слідкує за змістом та формою викладу (чи думки учня) і в той же час тримає в полі зору всіх учнів, чутливо реагує на ознаки втоми, неуважності, непорозуміння, помічає всі випадки порушення дисципліни, і,
врешті-решт, слідкує за своєю поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).

З наведених визначень педагогічних здібностей, вони в своєму змісті мають: 1) особистІсні якості; 2) розглядаються через відповідні дії та вміння. При цьому є вміння, які входять до змісту декількох здібностей (наприклад, уміння, які розкри­вають перцептивні здібності близькі до умінь, які включені в здібність по розподілу уваги і т.д.).

3. Структура педагогічних здібностей

Найбільш повно на сучасному етапі концепція педагогічних здібностей розкрита та розвинена Н.В. Кузьміною.

По-перше, всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, педагогічні здібності це «особлива чутливість до об'єкту, процесу і результатів педагогічної діяльності». По-третє,— вони включають у себе не тільки набір, сукупність, а являють деяку структурну організацію цієї чутливості. По-четверте, виділена урівненість педагогічних здібностей. По-п'яте, це трактування визначає зв'язок загальних і спеціальних педаго­гічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних здібностей — з Іншого.

Таким чином підкреслюється, що здібність суб'єкта педаго­гічної діяльності, яка формується та розвивається у педагогіч­ній діяльності, значною мірою визначають її успішність.

В трактуванні Н.В. Кузьміною, педагогічна система включає п'ять структурних елементів (мета, учбова інформація, засоби комунікації, учні і педагоги) та п'ять функціональних елементів (дослідницький, проекційний, конструктивний, комунікативний, організаторський).

Педагогічні здібності Н.В. Кузьміна розглядає «як специ­фічну форму чутливості педагога до суб'єкта діяльності, по-перше, до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності... і, по-друге, до учнів, як суб'єктів спілкування, пізнання, праці». Тому педагогічні здібності можна поділити на 2 рівні — перцептивно-рефлексивні та проективні. Перцептивно-рефлексивні включають три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією, почуття міри чи такту, та почуття приналежності. Ці прояви чутливості є основою педагогічної інтуїції. Проективні здібності пов'язані з вміннями створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проекційні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності.

Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, винахідливості способів навчання. Вони забезпечують накопичення Інформації вчителю про учнів та самого себе.

Проекційні здібності проявляються у вмінні передбачити кінцевий результат виховуючого навчання протягом усього періоду навчання.

Конструктивні здібності проявляються у створенні творчої робочої атмосфери спільного співробітництва, діяльності, вмінні побудувати урок, який найбільше відповідає поставле­ній меті розвитку та саморозвитку учня.

Комунікативні здібності проявляються в налагодженні -контакту, педагогічно доцільних відносин. За
Н.В. Кузьміною, вони забезпечуються чотирма факторами: здібністю до Іденти­фікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивними якостями. До кому­нікативних здібностей можна також віднести фактор мовлен­нєвої культури (стриманість, зверненість, впливовість і т.д.). Організаційні здібності проявляються в особливій чутливо­сті до способів організації учнів в групи, в засвоєнні ними учбового матеріалу, самоорганізації навчаючих, в самооргані­зації власної діяльності педагога.

Важливим є висновок дослідників школи Н.В. Кузьміної про те, що педагогічні здібності передбачають високий рівень розвитку загальних здібностей (спостережливості, мислення, уяви) та Інших спеціальних здібностей (наприклад, поетичних, артистичних) включаються в сферу педагогічної діяльності лише за наявності педагогічної спрямованості і педагогічних здібностей за умови їх подальшого розвитку. Тому визначені 3 типи об'єднання педагогічних та інших спеціальних здібностей: спеціальні здібності — а) допомагають; б) нейтральні та в) заважають педагогічній діяльності.

Цікавим с підхід Н.А. Амінова до трактування здібностей взагалі та педагогічних здібностей окремо. Для Н.А. Амінова провідним виступає успішність, яка розглядається з двох боків: індивідуальна (досягнення людини по відношенню до самої себе в часі) та соціальна {досягнення однієї людини по відношенню до досягнень інших людей). Перший вид — це індивідуальна (ресурсна) успішність, другий — конкурентноздатність.

Індивідуальна, ресурсна успішність — це способи досягнен­ня успіху, Інструментальні здібності, до яких входять загальні (перцептивні) і спеціальні здібності.

Спеціальні здібності (по Н.А. Амінову) включають емоцій­ні, вольові, мнемічні, атенцІонні, і мажинітивні. Справжні здібності автор називає термінальними. Вони забезпечують та підвищують коїжурентноздатність. Термінальна здібність до педагогічної діяльності передбачає здатність до протидії відповідно до розвитку синдрому емоційного спалення (виснаження емоційних ресурсів).

Таким чином можна виділити такі складові класифікації педагогічних здібностей:

умови ефективності педагогічної діяльності, покладені в основу трактування М.Д. ЛевІтова,
Ф.М. Гоноболіна, В.А. Крутецького);

чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності за Н.В. Кузьміною та А.О. Реаном;

валентність результату дії. яка співвідноситься з психофі­ зіологічними особливостями психічних функцій та станів (Н.А. Амінов).

Можна також виділити і інші основи: морфологічні X. Гарднера та соціологічні Дж. Холианда.

4. Характеристика основних функцій та педагогічних умінь

Педагогічна діяльність реалізується в певних педагогічних ситуаціях за допомогою різноманітних дій, а саме: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюючих, дослідницьких, контрольних, оцінюючих. Вони підпорядкова­ні відповідним цілям та спрямовані на вирішення різноманіт­них педагогічних задач.

Дослідники педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, О.І. Щербаков, В.В. Богословський, В.А. Сластенін та ін.) всі педагогічні функції поділяють на дві групи — доцільні та організаційно-структурні.

Перші включають орієнтаційну, розвиваючу, мобілізуючу (стимулюючу психічний розвиток учня) та інформаційну функції. їх можна порівняти з дидактичними, академічними, авторитарними, комунікативними здібностями людини.

Організаційно-структурна функція включає конструктивну функцію, яка забезпечує відбір та організацію змісту навчаль­ної інформації, проектування діяльності учнів, за яким інфор­мація може бути засвоєна, проектування майбутньої власної діяльності і поведінки.

Організаційна функція реалізується за допомогою інформа­ції під час її підготовки та повідомлення учням, різних видів діяльності учнів; власної діяльності та поведінки в процесі взаємодії з учнями. Комунікативна функція передбачає встановлення правильних взаємовідносин з учнями, вчителями та адміністрацією школи.

Гностична (дослідницька) функція передбачає вивчення змісту та засобів впливу на інших людей, їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей, а також особливо­стей процесу та результатів власної діяльності, її переваг та недоліків.

Педагогічні уміння включають у себе сукупність найрізно­манітніших дій вчителя, які співвідносяться з функціями педагогічної діяльності.

О.І. Щербаков, О.В. Мудрик вважають, що власне в дидактичному плані їх можна звести до трьох основних:

1) уміння переносити відомі вчителю знання, варіанти рішення, прийоми навчання та виховання в умови нової педагогічної ситуації; уміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення;

2) уміння створювати нові елементи педагогічних знань та ідей та конструювати нові прийоми для вирішення конкретної педагогічної ситуації.

Найбільш повно уміння вчителя розкриваються А.К. Мар­ковою. До основних можна віднести дев'ять груп.

Перша група — уміння бачити в педагогічній ситуації проблему та оформити її у вигляді педагогічної задачі, під час визначення педагогічної задачі орієнтуватися на учня, як на активного співучасника навчально-виховного процесу з власними мотивами та цілями; вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію; конкретизувати педагогічні задачі в поетапні та оперативні, приймати оптимальні педагогічні рішення в умовах невизначеності; гнучко перебудовувати педагогічні цілі та задачі в залежності від зміни педагогічної ситуації; достойно виходити з складних педагогічних ситуацій; передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних задач та ін.

Дата добавления: 2015-05-23