Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу 1 страница

Регіон	Середня кількість годин	Максимальна та мінімальна кількість годин
Центральна Європа та колишній СРСР	20.8	27,0 -Білорусь, 14,0-Узбекистан
Західна Європа	24.5	35,0 – Португалія. 18,7 -Данія
Середній Схід та Північна Африка	24.7	34.0 - ОАЕ 17.0- Оман
Південна та Північна Америка	25.1	41,0-Канада, 20.0 - Коста-Ріка, Гаїті, Уругвай
Азія, Тихий океан	25.3	36,0 – Бангладеш, 18.0-Японія
Африка району Сахари	26.3	30,0 – Буркіна-Фасо, Кот-д'Івуар 16,0- Танзанія

Кількість навчального часу у початковій школі стала предметом вивчення компаративістів. Дослідження, проведені у багатьох країнах, показали, що кількість часу, відведеного на академічні заняття, прямо корелює з кількістю знань, отриманих учнями у школі. Особливо цінними є години, проведені у школі, для дітей з бідних сімей, у країнах, де соціальне оточення для більшості дітей не дає достатнього розвивального ефекту.

Дані щодо кількісних характеристик навчального навантаження в країнах Європейського Співтовариства містяться у Додатку 3.1.

Існують загальноприйняті у світі рамки офіційного навчального року для 1-6 років навчання. Вони становлять в середньому 180 днів або 880 годин. Цікаво, що "академічна" година коливається між З0 та 60 хвилинами астрономічного часу. Крім того, в деяких країнах тривалість академічної години змінюється залежно від класу з загальною тенденцією до збільшення у старших класах. Об'єктивна оцінка цих показників, як відмічають експерти Міжнародного Бюро освіти, навряд чи можлива, оскільки запланована кількість навчального часу не завжди витрачається на класні заняття. Причиною цього у країнах, що розвиваються, найчастіше є недостатня кількість педагогічних кадрів, страйки педагогів, напівофіційні канікули, витрачання часу на різні адміністративні заходи, відсутність достатнього контингенту учнів. Практика витрачання навчального часу на неакадемічні справи існує і у розвинутих країнах. У США, наприклад, близько чверті навчального часу у початковій школі витрачається на перерви, сніданки, ігри тощо. У Великобританії такі витрати часу становлять від 7% до 27% навчального часу.

Оцінка якісної сторони діяльності системи початкової освіти у різних регіонах світу дозволила фахівцям визначити такі тенденції її розвитку:

• зближення початкової школи з дошкільними закладами. Формами такого зближення і навіть злиття стали класи для малюків у Англії, материнські класи у Франції, дошкільні (підготовчі класи) у США тощо. Такі заклади відвідують до 100% дітей з п'ятирічного віку. У країнах Східної Європи, у пост-радянських країнах (у тому числі і в Україні) існують навчально-виховні комплекси "дитячий садок-школа", що мають єдині або скоординовані програми розвитку дитини, єдине керівництво;

• злиття початкової школи з першим ступенем середньої освіти - створення "основної школи" (базової), обов'язкової для всіх дітей протягом 9-10 років навчання у більшості країн світу. Базова освіта розглядається міжнародним співтовариством як необхідна, така що повинна забезпечувати життєві потреби людини на сучасному етапі розвитку цивілізації. У 1990 році на Міжнародній освітній конференції, організованій ЮНЕСКО у Джомтьєні, були сформульовані базові освітні потреби сучасної людини, які має задовольняти школа базового рівня: "Ці потреби охоплюють як необхідний обсяг навичок (вміння читати. писати, володіти усною мовою, рахувати та розв'язувати задачі), так і основний зміст навчання (знання, професійні навички, ціннісні настанови і погляди), які необхідні людям для виживання, розвитку всіх своїх здібностей, життя та праці в умовах збереження людської гідності, всебічної участі у розвитку, підвищення якості свого життя, прийняття розумних рішень і продовження освіти". Школа, що реалізує такі потреби, не повинна досягати цього за рахунок надмірного насичення навчальних програм. Важливими умовами успішної роботи базової школи названі налагодження гуманних стосунків між учителем та учнями: вивчення середовища, в якому живуть діти: використання сучасних засобів комунікації; поєднання шкільної та позашкільної роботи. Сьогодні базова освіта повинна охопити близько 900 млн. дорослих неграмотних людей, 130 млн. дітей, що не відвідують школу і 100 мли. підлітків, що передчасно її залишили. Трьома провідними компонентами базової освіти, до яких повинні отримати доступ учні, повинні стати: етика і культура, наука і техніка, економічні та соціальні науки Важливим завданням базової школи повинно стати '"формування смаку до отримання знань, спраги та радості пізнання'', бажання отримувані базову а потім і безперервну освіту [19];

• об'єднання дрібних шкіл у сільській місцевості Така практика має місце і в Україні. У тих країнах, де є труднощі з транспортом та дорогами, де відстані між населеними пунктами достатньо великі (Китай, Україна, Росія та ін.), продовжує існувати мережа одно- та малокомплектних шкіл.

• поява або зростання кількості початкових шкіл, які задовольняють культурні потреби окремих груп населення: етнічних груп у навчанні дітей рідною мовою (США, Нова Зеландія, Австралія, країни СНД):

племен та каст у віддалених районах у дистанційному навчанні своїх дітей по радіо; шкіл-інтернатів для дітей-інвалідів, шкіл корекційно-розвивального навчання, репетиторських шкіл тощо [1, 99].

5. Середня освіта: сучасний стан та перспективи розвитку

Протягом багатьох століть середня освіта мала елітарний характер. Вона обслуговувала потреби верхівки суспільства і була спрямована, перш за все, на підготовку до вступу в елітарні вищі навчальні заклади, на розвиток розумових здібностей, лідерських вольових якостей, світських манер (у різних країнах наголос робився на певному, характерному для неї завданні), а не на підготовку до практичного життя. Єдиним, а потім єдино повноцінним типом середньої освіти вважалась класична школа: граматична школа у Великобританії; гімназія у Німеччині, Австрії, Швеції; ліцей у Франції, Італії, Греції.

У кінці XIX - на початку XX століття у зв'язку з ускладненням процесів матеріального виробництва, кількісним зростанням потреб у освічених працівниках подовжуються строки обов'язкового навчання: початкова школа надбудовується 3-4-5 річною неповною (неповноцінною) середньою. У Європі таким чином виникають сучасні школи (Великобританія), основні школи (Німеччина), вищі початкові школи (Франція, дореволюційна Росія). Ці школи мали (і мають) тупиковий характер, вони готували дітей до вступу у світ праці.

У цей період продовжують існувати і школи академічного профілю, які приймають до 10-15% всіх учнів. У європейських країнах виникає і проміжний тип середньої освіти, який утворюється шляхом введення до закладів академічного профілю реальних дисциплін (так звана "сучасна освіта"). Метою цієї школи стає підготовка до вступу у середні спеціальні навчальні заклади. Представлена вона була технічними школами у Англії, реальними училищами (школами) у Росії та Німеччині, загальноосвітніми колежами у Франції тощо.

Принципово іншим шляхом йшов розвиток середньої освіти у країнах, що історично були позбавлені (або позбавилися самі) середньовічної традиції організації середньої освіти за становою ознакою. Так у США в кінці минулого сторіччя була створена громадська "всеохоплююча школа", що була відкрита для всіх бажаючих. Вона працювала за схемою 3+3 (молодша середня + старша середня). У старшій середній школі шляхом вільного вибору учнями ряду предметів виділялися академічний та професійний профілі.

З 60-х років XX століття у зв'язку із бурхливим розвитком НТП середня освіта стала масовою, кількість учнів у цій освітній ланці подвоювалась і навіть потроювалась у західних країнах за одне-два десятиліття. У Європі почався процес демократизації повноцінної середньої Школи шляхом об'єднання під одним дахом різних типів середньої освіти (повної та неповної середньої школи) з одночасним збереженням їх внутрішньої цільової та змістової диференціації. Процес створення об'єднаних шкіл найбільш активно проходив у Великобританії, де їх Звідує більшість школярів. У ФРН до такого типу шкіл ходять не більше 10% учнів, тобто процес уніфікації середніх навчальних закладів є значно більш ускладненим. Розпочався аналогічний процес і у Франції, але теж не досяг значних успіхів.

Еволюціонізує і повноцінна середня школа класичного типу. В якій традиційно домінували давні та нові мови, математика, суспільні дисципліни. Для цього типу середньої освіти характерною сьогодні є диверсифікація на етапі старшої середньої школи. Виникають все нові та нові профілі ліцеїв та гімназій, які носять професійно-орієнтований характер (технічний, економічний, музичний, педагогічний, сільськогосподарський тощо).

Новою тенденцією для шкіл академічного профілю є введення до навчальних планів дисциплін практичної спрямованості (гімназії ФРН). що дає можливість випускникам зробити більш певними свої життєві перспективи у разі відмови з якоїсь причини від вищої освіти, на яку така школа перш за все і орієнтує.

Для України, як і для інших країн пострадянського простору характерною є тенденція відходу від уніфікованої середньої школи. Виникають нові типи шкіл - гімназії, ліцеї, колегіуми, що мають профільний характер. Продовжує існувати і загальноосвітня середня школа.

Швидкими темпами розвивається середня освіта і у країнах, що розвиваються. Якщо повна середня освіта все ще продовжує бути привілеєм верхівки суспільства, то неповна середня стає масовою і охоплює в середньому 30-50% підлітків відповідного віку.

Отже, провідним шляхом розвитку системи середньої освіти є шлях її диверсифікації, що надасть можливість кожній людині розвинути й застосувати свої таланти, обмежить шкільний відсів, дозволить багатьом юнакам та дівчатам позбавитись почуття відчуженості та відсутності перспектив на майбутнє. Така диверсифікація надає можливість говорити про два рівні середньої освіти: академічний рівень, що веде до університетської освіти, та професійний, технічний, що веде безпосередньо у світ праці. Важливою є і тенденція до надання випускникам середніх навчальних закладів подвійної життєвої перспективи: можливо -ті вступити до закладу післясередньої освіти та безпосереднього вступу в світ праці з набуттям у процесі навчання у школі навіть академічною профілю певних професійних компетенцій. Така орієнтація зумовлена необхідністю підвищення конкурентноздатності молоді на ринку праці.

Пріоритетними завданнями, притаманними для середньої освіти є надання системи наукових знань, розвиток особистості, її соціалізація.

Сучасна загальна освіта повинна навчити молодь функціональній, науковій та технологічній грамотності, загальній культурі. Головним завданням освіти є формування громадянина, його загальної культури. Саме навколо поняття "загальна культура" повинно відбуватись зближення двох рівнів середньої освіти - академічного та професійного [ІЗ].

6. Місце та роль приватних загальноосвітніх закладів в сучасних освітніх системах

Приватними школами називаються ті освітні заклади, які не контролюються і не забезпечуються державними структурами, тобто є незалежними від держави у фінансовому та юридичному відношенні. Виникли вони у прадавні часи (перші в історії давніх цивілізацій школи у Шумерській державі мали приватний характер) і слугували протягом багатьох століть потребам верхівки суспільства у її підготовці до виконання своїх суспільних функцій. У сучасному світі, не дивлячись на процеси демократизації освіти, приватні школи продовжують існувати і зберігають стабільні позиції в освітніх системах. Їх створення та діяльність регламентується державними актами або конституціями держав,

що констатують право батьків на вибір типу навчального закладу для навчання своїх дітей.

Загальна кількість приватних шкіл у розвинутих країнах коливається від 5 до 20% (Великобританія - 10%, США - 12%, Франція, Австралія - 20%). У країнах, що розвиваються, частка приватного сектора у загальній освіті значно більша, особливо серед середніх шкіл. Наприклад, в Індії, Танзанії, Того вона дорівнює 60-80% усієї кількості закладів.

Протягом останніх десятиліть відбувається процес деякого зростання кількості приватних шкіл, що зумовлюється такими чинниками:

1) зниження якості діяльності державної середньої школи у зв'язку з її перетворенням у масову, що призводить до появи незадоволення певної кількості батьків їх діяльністю, до віддання переваги приватній школі;

2) різноманітність типів приватних освітніх закладів, які мають можливість задовольнити всі потреби та смаки. За своїми загальними характеристиками вони поділяються на дошкільні, початкові, середні загальноосвітні та спеціальні; безплатні, з низькою, середньою та дуже високою платнею за навчання; денні та школи-інтернати; старі, з давніми історичними традиціями і нові, що відповідають потребам сучасного життя; окремі школи для дівчаток та хлопчиків та школи спільного навчання;

3) Поширення у 80-90-х роках XX століття на освітню сферу основ неоліберальної стратегії розвитку економіки. Наслідком її є, зокрема, поступове збільшення кількості недержавних шкіл. Інструментами такої Стратегії у ряді країн (Великобританія, США, Австралія, Нова Зеландія) виступають шкільні ваучери та вільний вибір батьками школи для навчання дітей.

Отже, батьки можуть обрати для навчання дитини будь-яку школу: державну чи приватну, світську чи конфесійну і підтримати цей вибір (і школу), віддавши їй шкільний ваучер - фінансовий еквівалент витрат держави на навчання однієї дитини (у США в 1994/95 навчальному році на одного учня в середньому витрачалось 5 528 дол. на рік). Навколо запровадження такої практики точиться гостра дискусія, яка стосується як власне педагогічних, так і позапедагогічних питань (фінансових, моральних, політичних). Найбільш активною вона є у педагогічній пресі США. Проводяться численні опитування батьків школярів, політичних та громадських діячів, широких кіл громадськості, вивчається зарубіжний досвід. У результаті аналізу американського та англійського досвіду сучасних шкільних реформ відомий дослідник М. В.Епл (США) дійшов до таких висновків щодо наслідків "маркетизації" школи (розвитку ринкових відносин у сфері шкільництва) для всіх зацікавлених сторін (вчителі, учні та їх батьки, адміністрація школи, місцева громада, суспільство);

• відбувається перенесення центру уваги в шкільній практиці з того, що школа може дати дитині на те, що діти (їх батьки) можуть дати школі;

• додаткові ресурси школа витрачає не на забезпечення потреб учнів, особливо тих, які потребують додаткової уваги, а на саморекламу:

• відбувається радикальна трансформація функцій шкільного керівництва: здійснення менеджерських функцій, консолідація всіх владних повноважень в руках адміністрації, перенесення центру уваги адміністрації школи з педагогічного процесу на створення іміджу "успішної школи";

• вчителі відчувають не збільшення автономії, а інтенсифікацію праці;

• школи не схильні до інновацій, використовують традиційні методи навчання, оскільки не бажають ризикувати своїм іміджем;

• школи віддають перевагу при прийомі на навчання обдарованим дітям, у той час як ті, що відчувають труднощі у навчанні, є "менш привабливими". Таких "непривабливих" швидко виключають з числа учнів, щоб не псувати шкільних показників та шкільного іміджу;

• до "непривабливих" відносять учнів азійського та афро-карібського походження, що призводить до подальшої расової сегрегації суспільства [II].

Хоча ідея розвитку приватної ініціативи у сфері освіти і має своїх прихильників і свої переваги, про що вже йшлося вище, наведені аргументи переконують, що у неї є і значні недоліки. Однак, оскільки вона ' об'єктивних причин стає реальністю для все більшої кількості країн, ними здійснюються зусилля щодо нейтралізації можливих негативних наслідки такої стратегії розвитку освіти.

Значна кількість приватних шкіл за історичною традицією, що ретельно підтримується, належить релігійним конфесіям (як світовим релігіям так і дрібним сектам). Частка таких шкіл у приватному освітньому секторі досить суттєва: у США - 71%, у Франції -95%, у ФРН - 80%. Такими ж є відповідні показники у Бельгії, Ірландії, Італії та ряді інших країн. Найбільш поширеними є католицькі школи. До особливостей змісту освіти у таких школах в США належить обов'язкове і достатньо докладне вивчення релігії. Разом з тим дається серйозна академічна освіта, яка готує до вступу в університет. У клерикальних школах Франції релігійне навчання є "бажаним або рекомендується", тобто не входить до числа обов'язкових предметів, а якщо і здійснюється, то лише 1 годину на тиждень. В іудейських школах вивченню релігійних предметів надаєт ься дуже серйозна увага, оскільки дітей віддають у такі школи суто з міркувань віри. Тому на вивчення предметів релігійного циклу призначається 6-13 годин на тиждень.

Вже кілька століть існують і світські приватні школи різних рівнів статусу. Найбільш престижними з них є привілейовані школи, призначені для підготовки соціальної та інтелектуальної еліти. Це, зокрема, “незалежні школи" у США та "паблік скулз" у Великобританії. Підтримці високого статусу цих шкіл сприяють (крім історичних традицій та соціального статусу їх випускників, що дуже важливо) якісний відбір абітурієнтів, який здійснюється шляхом тестування; висока платня за навчання (в Англії - 3600 фунтів для денної школи та 6700 для школи інтернатного типу, у СІНА - 10-20 тис. дол. на рік); прекрасне матеріальне та методичне забезпечення, високий професійний рівень педагогічних кадрів та менеджерів.

Навчальний процес у престижних приватних школах побудований і програмах академічного профілю, які забезпечують учням достатні знання для вступу у вищі навчальні заклади, що теж, у свою чергу, мать високий престиж. За такими програмами навчається від 70 до 90% учнів "незалежних" шкіл, в той час як у державних школах відповідний показник становить лише 34%. Провідною тенденцією реформування змісту освіти у "незалежних" школах є диференціація змісту освіти у старших класах шляхом введення крім гуманітарного профілю, за яким традиційно йшло навчання, природничо-наукового.

Все більшої ваги серед шкіл недержавного сектора набувають “альтернативні" школи - навчальні заклади, метою яких є забезпечення освітніх потреб тієї частини молоді, яка в силу різних причин (особливості психіки, що знаходяться у межах норми) не може навчатися у школах традиційного типу. Дня таких шкіл характерний педоцентризм як основа їх ідеології.

Вони допомагають своїм учням позбавитися скулофобії, пізнати себе, розвинути всі свої можливості. Більш докладно специфічні особливості діяльності таких шкіл будуть розглянуті в окремому розділі.

Великого значення надають у приватних школах відбору педагогічних кадрів. Провідними критеріями такого відбору є ідеологічний. професійний та особистісний. Політичний, релігійний світогляд педагога є дуже важливим, оскільки виховні завдання, що ставлять перед собою такі школи, часто навіть домінують над освітніми. Цікаво, що елітарні та конфесійні школи віддають перевагу при прийомі на роботу своїм випускникам, що є певною запорукою збереження їх традицій.

Високими є вимоги до професійного рівня педагога. Так у "незалежних" школах США учитель повинен мати освітній рівень не нижче магістра. Часто у таких школах викладають і університетські професори. Предметом пильної уваги стає і особистість учителя, його моральні якості оскільки в його обов'язки входить не тільки викладання, а й виконання функцій вихователя-наставника ("тьютора" у англомовних країнах).

В сучасній Україні створений приватний сектор освіти, відповідно до норм Конституції та чинного законодавства, який передбачає існування загальноосвітніх закладів приватної форми власності, курсів інтенсиву, різних форм підготовки абітурієнтів тощо. Центральне місце в цьому секторі посідає мережа загальноосвітніх закладів. Вони функціонують у вигляді шкіл І, І-ІІ, І-Ш ступенів, гімназій, ліцеїв, структурних підрозділів приватних вищих навчальних закладів освіти І-ІУ рівнів акредитації. Характерними напрямами, на яких будуються концепції їх діяльності, є школа співтворчості, школа посмішок, школа доброго настрою, особистісно зорієнтована школа, демократична школа.

Провідними консолідуючими ідеями існування приватних шкіл вУкраїні в кінці XX століття є:

• формування громадянина України як мета педагогічного процесу;

• формування наукового світогляду, здатності мислити і формулювати власну точку зору;

• повага до особистості учня, батьків, педагога;

• духовна, пізнавальна, інтелектуальна, культурна спорідненість учасників педагогічного процесу;

• запровадження розвивального навчання на основі самоаналізу, саморозвитку, самопізнання, самореалізації особистості.

Основною формою державного контролю за забезпеченням приватним закладом державних стандартів освіти є атестація, яка здійснюється відповідними структурними підрозділами місцевих органів державної виконавчої влади, як правило, один раз на п'ять років.

У 1994/5 навчальному році в Україні було 52 приватні школи з кількістю учнів 5 600, у 1995/96 - 74 (7 500 учнів), у 1996/97 - 89 (9 200 учнів), у 1997/98 - 147 (13 200 учнів) [10].

7. Основні напрями розвитку системи професійної освіти

Цілями професійної освіти в сучасних умовах є:

• надання молоді, що вперше вступає у трудове життя, широкого кола загальних і професійних знань та навичок, що стануть достатньою базою для безперервної професійної освіти протягом усього життя;

• забезпечити робітників, які вже працюють, новими навичками та компетенціями, необхідними для задоволення постійно оновлюваних потреб сучасного високотехнологічного виробництва;

• забезпечення доступу до ринку праці безробітних, що не мають достатньої освіти (у 1998 році з 3 млрд. світового потенціалу робочої сили на 25-30% поширювалась неповна зайнятість; 140 млн. чоловік були безробітними) [17].

Основними шляхами здобуття професійної освіти є:

• система учнівства на підприємствах з одночасним навчанням у загальноосвітній школі за скороченою програмою. Така система склалася у ряді європейських країн (ФРН, Великобританія, Нідерланди);

• професійне відділення старшої середньої школи. Такі можливості надають професійні ліцеї у Франції, міські технологічні коледжі Великобританії, професійні профілі середніх шкіл у СІЛА та Японії тощо;

• 2 -3-річні професійні училища в Україні, Росії, Китаї, Чехії тощо. У таких закладах навчається 30-50% випускників базової школи;

• середні професійні навчальні заклади різних типів (технікуми, середні професійні училища, коледжі тощо). Випускники таких закладів можуть продовжити навчання у вузі відповідного профілю.

Необхідність повноцінного забезпечення потреб економіки, зумовлених розвитком високотехнологічного виробництва та ринкових відносин, спричинює відмову від старої парадигми професійної освіти та | пошук нової. Основні її положення, сформульовані на II Міжнародній Конференції з питань технічної та професійної освіти (Сеул, 1999), подані далі у вигляді порівняльної таблиці (див. таблицю 3) [2б].

Нова парадигма освіти спрямована на формування здатності отримувати роботу та її успішно виконувати (employability). Така здатність як інтегрована якість особистості включає:

• інтелектуальні навички діагностування явищ та процесів, їх аналізу; інноваційної діяльності, самоосвіти;

• навички спілкування, прийняття рішень, адаптації у колективі, колективної роботи, позитивної конструктивної поведінки;

• професійні знання та навички фундаментального характеру, що можуть стати основою для забезпечення професійної мобільності;

• підприємницькі навички, що включають ініціативу, творче ставлення до своєї роботи, здатність до осмислення перспектив її розвитку, прорахування ризиків у прийнятті нових рішень, розуміння законів бізнесу.

Таблиця 3. Порівняльна таблиця старої та нової парадигми професійної освіти

СТАРА ПАРАДИГМА	НОВА ПАРАДИГМА
Орієнтація у розвитку професійної освіти на існуючу (планову) пропозицію	Орієнтація у розвитку професійної освіти на реальний попит ринку праці
одноразове набуття кваліфікації	освіта протягом всього життя
надання кваліфікації вузького профілю (для конкретного робочого місця)	надання кваліфікації широкого профілю та навчальних навичок для підвищення, зміни кваліфікації, пошуку нового місця роботи
відокремлення процесів теоретичної та практичної підготовки	інтеграція процесів набуття теоретичних знань та практичних навичок
твердий графік прийому на навчання та його закінчення	гнучкий та варіативний підхід до визначення строків навчання
орієнтація на формальний сектор економіки	врахування потреб формального та неформального секторів економіки
орієнтація на роботу за наймом	орієнтація як на роботу за наймом, так і на самостійне підприємництво
освітня політика та фінансування сфери профтехосвіти здійснює держава	функції визначення політики у сфері профтехоевіти, контролю за її розвитком та забезпечення фінансовими ресурсами відокремлені одна від одної, зумовлені потребами ринку праці
централізована система управління профтехосвітою	децентралізована система, що вимагає представництва як центральних так і місцевих владних структур, приватного сектору

Важливою тенденцією розвитку системи профтехосвіти, що відображено у таблиці, є активізація у її організації приватної ініціативи. Зумовлений цей процес, на думку Всесвітньої Організації Праці такими чинниками:

• фінансова криза, що охопила значну кількість країн, криза податкової сфери, що призвела до дефіциту державних коштів в освітній сфері;

• поширення ринкової економіки на всі регіони світу, усвідомлення провідної ролі приватного сектору в організації освіти, що забезпечує актуальні професійні компетенції;

• швидкі зміни у технології та організації праці, що потребують навчання протягом життя;

• нездатність державної системи професійної освіти забезпечити нові потреби ринкової економіки [26].

У розвитку системи профтехосвіти держава та приватний сектор (у тих країнах, де він достатньо розвинутий) виступають як партнери, тобто співпрацюють. Кожна з співпрацюючих сторін дбає про свої інтереси. Державні інтереси полягають у наданні професійної освіти випускникам шкіл та безробітним, що сприятиме стабільності суспільства та держави; у створенні конкуренції на ринку освітніх послуг, що передбачає можливість вільного вибору навчального закладу, кращої якості пропонованих послуг. Приватний сектор зацікавлений у наданні необхідної кваліфікації своїм працівникам, а також у тому, щоб зайняти провідне місце на ринку освітніх послуг.

При всій очевидності зацікавленості приватних закладів у наданні якісної професійної освіти, дослідники відмічають і негативні тенденції розвитку приватної ініціативи у цій освітній ланці:

• приватні інституції не зацікавлені у створенні навчальних закладів, що вимагають великих затрат, розвиненої інфраструктури;

• професійна підготовка, здійснювана у приватних навчальних закладах, як правило не передбачає надання фундаментальних наукових знань, має вузький функціональний характер;

• заклади професійної освіти, створені при приватних промислових підприємствах часто надають навички, розраховані на короткострокову перспективу. Це об'єктивно зумовлено певною мірою тим, що підприємство не в змозі визначити довготривалу перспективу свого розвитку.

Крім закладів формальної професійної освіти, що можуть мати як державний, так і приватний характер, активно розвивається неформальна професійна освіта-учнівство на робочому місці. Причиною цього є значний розвиток неформального сектору економіки. За даними, оприлюдненими на V Міжнародній конференції з проблем освіти дорослих (Гамбург, 1997), 85% всіх працюючих у світі людей отримали професійну освіту саме таким шляхом [ЗІ].

Головною метою професійної освіти, як уже було сказано, є забезпечення можливості успішного вступу у світ праці. Питання адекватності сучасних освітніх систем вимогам ринку праці є предметом активних порівняльно-педагогічних досліджень. Так, за наслідками порівняльного аналізу стану відповідних проблем у 14 країнах-членах ОЕСО фахівцями організації були сформульовані такі умови забезпечення успішного

вступу у світ праці:

• відкрита та добре збалансована система навчальних закладів і кваліфікаційних характеристик, розрахованих на безперервну навчальну перспективу;

132

• організація можливостей для учнів професійних навчальних закладів поєднувати навчання з працею (неповний, частковий робочий день) на реальному робочому місці;

• забезпечення можливостей набуття широкого кола професійних навичок на етапі обов'язкового навчання для всіх учнів;

Дата добавления: 2015-05-23