Теоретичний блок. І. Перевірка рівня засвоєння студентами основних теоретичних положень з

План заняття

І. Перевірка рівня засвоєння студентами основних теоретичних положень з

теми заняття.

1. Сутність поняття форма організації навчання.

2. З історії розвитку форм організації навчання.

3. Форми організації навчання класно-урочної системи.

4. Урок - основна форма організація навчання. Нестандартні уроки.

5. Шляхи вдосконалення класно-урочної системи навчання

ІІ. Практична частина:

ІІІ. Підведення підсумків заняття.

Рекомендована література

1. Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Академія, 2001. – С.324-351.

2. Гузик Н.П. Обучение органической химии. - М.: Просвещение, 1988.

3. Державна національна програма “Освіта (Україна ХХІ століття)” - К., 1992.

4. Дидактика современной школи./Под ред. Онищук В.А. - К., 1987. - Гл.VІ.

5. Закон України “Про загальну середню освіту” //Законодавство України про

загальну освіту: Бюллетень законодавської і юридичної політики України. –

К., 1999. - №9. – С. 31-54.

6. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего

обучения. - М.: Просвещение,1980.

7. Концепція 12-річної загальноосвітньої школи //Педагогічна газета. – 2000. -

№9.

8. Максимова В.И. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе

современной школы. - М.: Просвещение, 1987.

9. Махмутов М.И. Современний урок - М.: Просвещение, 1981.

10.Мойсеюк Н.Є. Педагогіка: Навчальний посібник. – К., 2001. – С. 262-300.

11.Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті. – К.:

Шкільний світ, 2001.

12.Онищук В.А. Урок в современной школе. - М.: Просвещение, 1986.

13.Педагогика /Под ред. БабанскогоЮ.К. -М.: Просвещение, 1988 - Гл.23.

14.Педагогіка /За ред. Ярмаченка М.Д. - К.: Вища школа, 1986 - Р.9.

15.Пидласый И.П. Педагогика. – М.: Владос, 1999. – С. 517-535.

Основні положення

“Сьогодні ми, громадяни незалежної держави, повинні відродити

в кожній людині природний потяг до знань, шанобливість до освіти,

зробити її предметом гордості і престижу в кожній сім’ї.”

Із “Звернення учасників першого з’їзду педагогічних працівників України”

Відродити потяг до знань можна не тільки оновлюючи зміст освіти, але

й головний механізм навчання - форми і методи.

Майстерність вчителя, його творчість проявляється саме у виборі форм

організації навчання. Правильний вибір і володіння формами вчителем дає

йому можливість забезпечити доступність навчання та розвиток в учнів

пізнавальних інтересів.

Отже, успішність та ефективність роботи вчителя залежить від того,

наскільки він свідомо зрозуміє особливості кожної форми організації

навчання і оволодіє ними.

Застаріння, неспрацьовування цього механізму приводить до

перевантаження і до низької якості знань учнів. Потрібно глибоко знати не

тільки зміст, а й методи та форми навчання, інакше нам не побудувати нової

школи, не вийти на світові рубежі, не інтегруватися зі світовою наукою.

Філософська наука під формою (від “forma”) розуміють спосіб

існування і вираження змісту, а також внутрішню організацію змісту.

Форми організації навчання входять до операційно-діяльнісного

компоненту процесу навчання і являють собою зовнішнє вираження

узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у сталому порядку і

режимі.

Методи і форми навчання взаємопов’язані: методи реалізуються у

формах, форми забезпечують організацію та існування методів. Будучи

зовнішньою стороною організації навчального процесу, форма навчання

органічно пов’язана зі своєю внутрішньою, змістово-процесуальною

стороною. З цієї точки зору одна і та ж форма навчання може мати різну

зовнішню модифікацію і структуру відповідно до задач і методів навчальної

роботи.

Історично давніми формами і найбільш розповсюдженими були

індивідуальні, індивідуально-групові і масові. Ці форми, деякі автори

(Чередов І.М.) відносять __________до загальних форм навчання, оскільки вони

застосовуються в різних системах навчання.

В наш час провідною формою стає індивідуальна, “оскільки

пріоритетами державної політики в розвитку освіти є особистісна орієнтація

освіти”. Найголовнішими ознаками особистісно орієнтованого навчання є

багатоваріантність методик, уміння організувати навчання одночасно на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності і гідності

дитячої особистості.

Диференціація та індивідуалізація навчання та виховання учнів стають

основоположним принципом роботи середніх загальноосвітніх закладів. У

них створюється педагогічна система на засадах врахування освітніх потреб,

можливостей і пізнавальних інтересів школярів, яка забезпечує як роботу з

обдарованими дітьми так і запобігання неуспішності та відставання учнів.

Індивідуальна форма роботи сприяє розвитку високого рівня

самостійності, дозволяє регулювати темп навчальної діяльності учнів. Вона

найбільш ефективна при виконанні робіт з метою оволодіння навичками і

вміннями, в роботі з комп’ютерами і ЕОМ, а також для поглиблення знань.

Успіх і ефективність цієї форми визначається добором диференційованих

завдань, систематичним контролем і наданням своєчасної допомоги. При

правильній організації індивідуальної роботи формуються навички і потреба в

самоосвіті. (Приклад: застосування індивідуального навчання в роботі

вчителя-методиста біології Левківської В.М. /ЗОШ№19 м. Житомир/ і

вчителя-методиста хімії Брєднєвої С.Г.).

Недоліком індивідуальної форми роботи є те, що в процесі її

використання діти не завжди спілкуються і їх досвід не стає колективним

надбанням.

Тому поряд з індивідуальною формою організації навчальної діяльності

учнів застосовується фронтальна. Ця форма передбачає одночасно роботу з

усім класом. Вона сприяє швидкому встановленню рівня підготовки учнів, їх

обізнаності з певних проблем, формуванню і розвитку колективу,

доброзичливих стосунків в класі, розв’язанню виховних задач.

Недоліком цієї форми є неможливість враховувати індивідуальні

особливості учнів, пізнавальні інтереси та рівень їх розвитку. Ці недоліки

може компенсувати групова форма навчання. При груповій формі навчання

клас поділяється на групи по 5-7 учнів кожна.

Групові форми навчання деякі автори класифікують на ланкові,

бригадні, кооперовано-групові, диференційовано-групові.

Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних

груп учнів.

При бригадній формі навчальна робота організується в спеціально

сформованих для виконання тимчасових завдань тимчасових груп учнів.

При кооперовано-груповій – клас розподіляється на групи для

виконання кожною з них частини загального завдання.

Така організація навчальної діяльності можлива при вивченні об’ємного

матеріалу.

Диференційовано-групова форма передбачає організацію роботи груп

учнів з різними навчальними можливостями. (Досвід роботи авторської

школи М.П. Гузика на Одещині, досвід роботи вчителів Миколаєнко Н.Ф. –

вчительки біології Яблунецької ЗОШ Ємільчинського району та Вербило

С.М. – вчительки біології ЗОШ Андрушівського району, Житомирської

області).

При груповій формі навчання вчитель керує діяльністю учнів в групах

за допомогою лідерів (ланкових, бригадирів, організаторів, консультантів

тощо), кожна група вибирає свій темп навчання.

Історія розвитку школи знає різні системи навчання, в яких перевага

надавалася тим чи іншим формам навчання: індивідуально-групова (школа

середньовіччя), взаємного навчання (бел-ланкастерська в Англії),

диференційованого навчання за здібностями (мангеймська), бригадно-

лабораторна (20-ті роки СРСР) і класно-урочна, обгрунтована понад 300 років

тому Яном Амосом Коменським, відомим педагогом-вченим, який узагальнив

досвід братських шкіл на Україні і Білорусі (ХVІ ст.). Ця система стала

пануючою на території колишнього Радянського Союзу з 1932 року.

Отже, загальні форми знаходять своє втілення в конкретних формах

класно-урочної системи навчання, до яких відносяться: урок; семінарські

заняття; лекція; екскурсія; практичні заняття; консультації; факультативи;

домашні завдання; додаткові заняття; залік; екзамен; співбесіди.

Класно-урочна система має такі позаурочні форми навчальної роботи:

предметні гуртки; шкільні наукові товариства; учнівські наукові конференції;

лекторії; предметні вечори; предметні тижні тощо.

Процес навчання у кожній конкретній формі організації навчальної

роботи включає:

· управління педагогом навчальною діяльністю учнів (визначення

мети, задач, планування, організація, контроль за виконанням завдань,

засвоєнням знань, корегування діяльності);

· пізнавальну діяльність учнів, способи діяльності, способи мислення;

· взаємодію вчителя і учнів;

· регулювання педагогом міжособистісних стосунків;

· створення педагогом емоційного фону, що стимулює продуктивну

діяльність учнів.

Проте, кожна з форм характеризується своєю структурою (принципом

упорядкування її елементів, їх сукупністю).

Так, для уроку характерні такі ознаки: дидактична мета, певний обсяг

навчального матеріалу, постійний склад однакових за віком дітей,

керівництво з боку вчителя діяльністю учнів з урахуванням їх індивідуальних

особливостей, індивідуальних можливостей, послідовність різних видів

діяльності учителя і учнів в залежності від типу уроку, оволодіння всіма

учнями знаннями, вміннями, навичками, які повинні бути засвоєні за

регламентований час (45-35 хв.), чітке визначення часу і місця уроку за

розкладом. На уроці використовуються всі форми роботи (індивідуальні,

фронтальні, групові) - це гнучка форма організації навчання. Обов’язкове

відвідування занять, спільна діяльність, постійний склад дає можливість

згуртувати колектив і виховувати учнів.

Варіативність ознак тієї чи іншої форми приводить до її якісних змін.

Форми навчання мають як спільні, так і відмінні ознаки. Наприклад, для

уроку і семінарського заняття спільним є те, що вони проводяться відповідно

дидактичній меті, з усіма учнями, в години, що відведені за розкладом.

Відрізняються семінари від уроків характером діяльності учнів і способами

керівництва цією діяльністю з боку вчителя. Так, якщо в процесі підготовки

до семінару нові знання учні здобувають самостійно, а вчитель керує

діяльністю опосередковано, то самостійна робота учнів на уроці в основному

спрямована на застосування знань, на формування навичок і вмінь, учитель при цьому спостерігає за їх діяльністю безпосередньо, допомагаючи

переборювати труднощі.

Екскурсія (від латинського exscursio - прогулянка, поїздка). Навчальна

екскурсія - складна форма навчально-виховного процесу. Вона не має такого

чіткого обмеження в часі. Тривалість навчальної екскурсії обумовлена

навчальними завданнями, конкретними умовами її проведення, віком учнів.

Місце проведення екскурсії теж не є точно визначеним і постійним. Це може

бути виробництво, музей, природа та ін. Залежно від типу, змісту і методів

проведення екскурсії, віку учнів, місцевих умов і виду переміщення в складі

екскурсійної групи може бути від 10 до 40 учнів.

Перед екскурсіями ставляться такі завдання: збагатити знання учнів (на

основі безпосереднього сприймання, накопичення наочних уявлень і фактів);

встановити зв’язок теорії з практикою, життєвими явищами і процесами;

виховувати любов до природи, праці і розвивати творчі здібності учнів, їх

самостійність, організованість у навчальній праці, почуття колективізму і

взаємодопомоги; збагачувати естетичні почуття, спостережливість, пам’ять,

мислення, емоції; активізувати пізнавальну і практичну діяльність;

виховувати позитивне ставлення до учіння.

Практикуми - це така форма занять, форма навчального процесу, при

якій учні самостійно виконують практичні і лабораторні роботи,

застосовуючи засвоєні знання, навички, вміння. Засобом керівництва

навчальною діяльністю учнів при проведенні практикумів є інструкції, які за

чітко визначеними правилами послідовно керують діями учнів.

Різні форми навчання створюють неоднакові (специфічні) умови для

навчання, виховання і розвитку.

Доцільність застосування тієї чи іншої форми визначається конкретною

дидактичною метою, змістом і методами навчальної роботи, рівнем

підготовленості учнів.

У “Дидактиці сучасної школи” /За ред. Оніщука В.О./ подана така

класифікація: форми теоретичного навчання (лекція, факультатив, гурток,

конференція); комбінованого (урок, семінар, домашня робота, консультація);

практичного (практикуми і виробнича праця).

До форм організації навчальної діяльності ставляться певні вимоги. Ряд

авторів відносять ці вимоги тільки до уроку і умовно поділяють їх на такі

групи: дидактичні, загально-педагогічні, психологічні, гігієнічні, організаційні

і виховні вимоги. На наш погляд, ці вимоги можна віднести до всіх форм

навчальної діяльності.

Отже, виділяємо такі дидактичні вимоги до форм навчальної

діяльності:

-чітке визначення освітніх завдань уроку в цілому і його складових

елементів, а також місця конкретного уроку в загальній системі уроків;

-визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог

навчальної програми з предмету і метою уроку, з урахуванням рівня

підготовки учнів, прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань,

сформованості умінь і навичок як на уроці в цілому, так і на окремих його

етапах;

-вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання,

стимулювання і контролю, оптимальна взаємодія їх на кожному етапі уроку, поєднання різних форм колективної роботи на уроці з самостійною

діяльністю учнів, що сприяє розвитку пізнавальної активності;

-здійснення на уроці принципів і умов забезпечення успішного

навчання, зокрема міжпредметних зв’язків.

Виховні вимоги історично зумовлені рівнем розвитку суспільства. У

визначенні виховної мети і завдань кожної форми організації навчання

сучасний вчитель має виходити з положень Національної доктрини розвитку

освіти України у ХХІ столітті, Державної програми “Освіта”, Закону України

“Про освіту”, Закону України про загальну середню освіту, Концепції

виховання молоді в національній системі освіти, Концепції 12-річної

загальноосвітньої школи, державних та урядових документів про освіту. А

саме, з таких вихідних принципів Національної доктрини розвитку освіти

України: формування особистості та професіонала, патріота України, який

усвідомлює свою належність до сучасної європейської цивілізації, чітко

орієнтується в сучасних реаліях і перспективах соціокультурної динаміки;

збереження і примноження української культурно-історичної традиції,

виховання шанобливого ставлення до державних святинь - української мови і

культури, історії культури народів, які проживають в Україні, формування

культури міжетнічних взаємин; виховання в людини демократичного

світогляду і культури, яка дотримується прав і свобод особистості, з повагою

ставиться до традицій народів і культур світу, національного, релігійного,

мовного вибору особистості, виховання культури миру і міжособистісних

взаємин; формування у дітей і молоді цілісної наукової картини світу і

сучасного світогляду, здібностей і навичок самостійного наукового пізнання;

розвиток у дітей і молоді творчих здібностей, підтримку обдарованих дітей і

молоді, формування навичок самоосвіти і самореалізації особистості,

виховання здорового способу життя; формування трудової і моральної творчої

мотивації, активної громадянської та професійної позиції, навчання основних

принципів побудови професійної кар’єри і навичок поведінки в сім’ї,

колективі і суспільстві, в системі соціальних відносин і особливо на ринку

праці.

Виховні вимоги до уроку визначаються метою загальноосвітньої школи.

Головна мета національного виховання – набуття молодим поколінням

соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу,

досягнення високої культури міжнаціональних взаємин, формування у молоді,

незалежно від національної належності, рис громадянина української

держави, розвиненої духовності, моральної, художньо-естетичної, правової,

трудової, екологічної культури (Концепція виховання дітей та молоді у

національній системі освіти).

Стосовно організаційних вимог, то вони визначені у більшості

підручників з педагогіки таким чином: наявність продуманого плану

проведення уроку, семінару, тощо на основі тематичного планування;

організаційна чіткість уроку, семінару, тощо (своєчасність початку,

максимальне використання кожної хвилини, оптимальний темп навчання,

логічна стрункість і закінченість, свідома дисципліна учнів протягом уроку);

підготовка і раціональне використання засобів навчання, в тому числі ТЗН.

До форм навчання ставляться також психологічні вимоги, які

передбачають: формування і розвиток пізнавальних інтересів учнів на уроці, постійне стимулювання їх розумової діяльності; всебічне вивчення

індивідуальних особливостей, розвиток здібностей та врахування

психологічних особливостей кожного учня: його мислення (репродуктивного,

творчого), пам’яті (довільної, мимовільної), уваги, уяви, волі (здатність

ставити цілі і досягати їх), емоції; володіння психічним станом, емоціями,

самовладання і самоконтроль; вимогливість і справедливість, доступність

вимог, їх об’єктивність, аргументованість. Кожен учитель має дотримуватися

в організації навчального процесу певних гігієнічних вимог, а саме:

відповідного температурного режиму, належних норм освітлення. Вчитель

повинен постійно турбуватися, щоб не перевтомлювати дітей ні фізично, ні

розумово. Для попередження розумової перевтоми слід уникати

одноманітності у навчальній праці, монотонного викладу, чергувати види

діяльності, включати музичні паузи, створювати емоційно-моральні ситуації

як це роблять вчителі-новатори (Іллін Є.М., Лисенкова С.М., вчителі

ЗОШ№25 м. Житомира Бохонко Т.В., вчитель-методист Мельник Л.М.).

Виконання вказаних вимог є необхідною умовою ефективності форм

організації навчання і, перш за все, ефективності уроку. Вчитель повинен

добре знати ці вимоги, забезпечити їх виконання при підготовці до уроку і

його проведенні.

Алгоритм підготовки до уроку включає загальну і конкретну

підготовку.

Загальна підготовка до викладання предмету.

1) Перегляд програм, підручників, методичних посібників.

2) Вивчення класу.

3) Підготовка матеріальної бази(ТЗН, комп’ютерна техніка, дидактичне

забезпечення, наочність, прилади).

4) Складання календарного і тематичного планів.

Конкретна підготовка до уроку.

1. Вибір мети і задач уроку, виходячи з системи уроків даної теми:

а) на основі вивчення програми;

б) на основі вивчення підручника;

в) можливостей учнів, їх індивідуальної підготовки;

г) врахування і реалізації функцій навчання.

2. Відбір змісту:

а) виділення головних, провідних ідей;

б) вибір найбільш раціональної логіки розкриття теми (індуктивної або

дедуктивної);

в) доповнення змісту підручника новими політехнічними,

краєзнавчими, народознавчими, профорієнтаційними та іншими науковими

даними, прикладами, вправами, що дозволяють найоптимальніше розв’язати

ряд виховних, розвивальних, освітніх завдань, які водночас передбачають

усунення прогалин у знаннях, навичках, уміннях;

г) аналіз дидактичного матеріалу підручника (наскільки ілюстрації

відповідають змісту матеріалу, яке пізнавальне і виховне, розвиваюче

навантаження вони несуть, і як їх краще використати на уроці); з цієї ж точки

зору проаналізувати питання і завдання, для того, щоб визначити

необхідність, послідовність і доступність їх для учнів;

д) аналіз методичних посібників, педагогічної літератури стосовно

можливостей їх використання при підготовці або на уроці.

3. Вибір найкращих умов для учіння, визначення характеру навчально-

пізнавальної діяльності учнів, навичок і умінь, що мають бути сформовані і за

допомогою яких методів; визначення співвідношення між репродуктивними і

пошуковими видами діяльності, між самостійною роботою учнів і роллю

вчителя на даному уроці; конкретизація задач, вправ, проблемних питань,

завдань для самостійної роботи учнів (індивідуальної, групової, фронтальної);

перевірка і відбір засобів навчання.

4. Вибір форм організації роботи, оптимальне їх поєднання.

5. Складання оптимального плану уроку, який включає хід його за часом,

послідовність його етапів і структуру.

СХЕМА-ПЛАН УРОКУ ЗАСВОЕННЯ НОВИХ ЗНАНЬ

Клас__________ Дата_________ №_____уроку

Тема:_________________________________________________

Мета: розвивальна

освітня

виховна

Обладнання:___________________________________

Хід уроку

1. Активізація чуттєвого досвіду і опорних знань учнів:

а) методом бесіди (розробка питань до бесіди): а).............

б).............

в).............

б)виконання письмового завдання: а)..............

б)..............

в)...............

2. Мотивація учіння школярів.

А. На етапі первинного засвоєння знань:

а)...............................

б)..............................

в)..............................

Б. На етапі осмислення знань:

а)..........................

б)..........................

в)...........................

3. Повідомлення теми, мети, задач уроку.

4. Первинне сприймання і усвідомлення учнями нового матеріалу.

А. Проблемний виклад питань:

а)............................................

б)............................................

в)............................................

Б. Самостійна робота з підручником при виконанні проблемних завдань:

а)........................................

б)........................................

в)........................................

5. Осмислення знань.

А. Методом бесіди:

а).........................................

б).........................................

в)..........................................

Б. Методом виконання пізнавальних завдань або задач:

а).........................................

б).........................................

в).........................................

6. Узагальнення і систематизація знань.

А. Методом бесіди: питання

а).........................………….

б)..........................…………

в).........................................

7. Підсумки уроку:

а) стислий виклад основних моментів уроку;

б) бесіда;

в) оцінювання відповідей;

8. Домашнє завдання:

а) запис на дошці і в щоденниках змісту роботи;

б) перевірка розуміння учнями змісту і способів виконання завдання.

Весь навчальний процес - це ланцюг різних форм навчальної роботи,

кожна з яких спирається на попередній і прокладає шлях наступному. На

кожному уроці потрібно ставити мету, чітко її формулювати. Тільки чітке

розуміння вчителем того, що він хоче досягти на даному уроці, забезпечить

його ефективність.

Для того щоб план уроку був здійснений, потрібно створити певні

умови.

Після проведення уроку чи іншої форми організації навчання, кожен

учитель повинен їх проаналізувати.

Наприклад, за такою схемою (найбільш поширена): загальні відомості

про урок (підготовка класу до уроку); досягнення мети; виконання плану;

активність учнів; обсяг і якість знань учнів (свідомість, глибина, міцність,

дієвість); виховне, освітнє і розвивальне значення уроку; цінні знахідки уроку

(що потрібно закріпити); недоліки (від чого необхідно позбутися).

Урок - це підгрунтя для творчості вчителя. Але для того, щоб творити,

вчитель повинен знати типи уроків, їх класифікацію.

Проблема класифікації уроків має не лише теоретичне, а й практичне

значення. Не можна чітко організувати процес навчання, не виділивши типи

уроків за певною ознакою, не визначившись, який з них найбільш підходить

для розв’язання педагогічних задач, котрі поставив вчитель при викладанні

даної теми.

Як будь-яке складне явище, уроки можуть бути поділені на типи за

різними ознаками, тому єдиної класифікації уроків у сучасній педагогіці

немає.

Так, Іванов С.В. за основу класифікації уроків бере основні етапи

навчального процесу (стадії ходу навчання), що мають таку послідовність:

а)підготовка до вивчення теми; б)первинне сприймання навчального

матеріалу; в) осмислення; г)закріплення.

Відповідно з цими моментами Іванов С.В. виділяє такі типи уроків:

1) вступні уроки; 2) уроки первинного ознайомлення з матеріалом; 3) уроки

створення понять, встановлення законів і правил; 4) уроки застосування

отриманих знань на практиці; 5) уроки навичок (тренувальні) 6) уроки

повторення і узагальнення; 7) контрольні уроки; 8) комбіновані (мішані).

І.М. Казанцев класифікує уроки за ознакою основного способу їх

проведення і виділяє 7 типів:

1) уроки з різноманітними видами занять; 2) уроки-лекції; 3) уроки-

бесіди; 4) уроки-екскурсії; 6) уроки самостійної роботи; 7) уроки лабораторної

роботи та інших практичних занять.

Найбільш розповсюдженою у педагогічній теорії і практиці є

класифікація уроків за основною дидактичною метою занять: 1) урок

засвоєння нових знань; 2) урок засвоєння навичок і вмінь; 3) урок

застосування знань, навичок і вмінь; 4) урок узагальнення і систематизації

знань; 5) урок контролю і корекції знань, навичок і вмінь; 6) комбінований

урок.

Співвідношення уроків різних типів неоднакове і залежить від

характеру навчальної дисципліни, мети і задач окремих навчальних предметів.

Класифікація уроків за основною дидактичною метою найбільш

зручна для практичного застосування. Складаючи календарний план занять,

вчитель розподіляє уроки за окремими розділами у відповідності до

дидактичних цілей, визначаючи певні типи уроків з кожної теми.

Класифікація уроків за основною дидактичною метою доцільна і тому,

що вона дозволяє більш чітко визначити мету і завдання кожного уроку і

мобілізувати школярів на успішне їх розв’язування.

Урок має свою структуру (будову). В поняття “структура уроку”

вкладається три ознаки: склад (з яких елементів або етапів складається урок),

послідовність (в якій послідовності ці елементи входять до заняття), зв’язок

(як вони між собою пов’язані). Урок не є статичною формою. Це складна

динамічна система, якій притаманні всі закони діалектики. В його структурі

деякі дидакти виділяють зовнішні (макроелементи) і внутрішні

(мікроелементи).

Кожний тип уроку має певну чітку мету. Ця мета досягається

поступово, в силу розв’язання ряду послідовних задач. Ці основні задачі,

необхідні для досягнення дидактичної мети, і є елементами макроструктури.

Для кожного типу уроку макроструктура є постійною, незмінною, оскільки не

змінюються закономірності і задачі того чи іншого процесу, що здійснюється

на уроці.

Проте, крім основних макроетапів, кожний тип уроку має внутрішню

структуру - мікроструктуру. Вона визначається тими способами, методами,

засобами, за допомогою яких розв’язуються окремі задачі на кожному етапі

уроку. Мікроструктура є мобільною, динамічною частиною уроку.

Ефективність кожного уроку визначається не тільки макроструктурою,

але й мікроструктурою, яка передбачає методи, прийоми, засоби навчання і їх

послідовність та взаємозв’язок на кожному макро- і мікроетапі. Плануючи

мікроструктуру, потрібно виходити з рівня пізнавальної активності і

самостійності учнів у виконанні навчальних завдань.

Однією з найважливіших проблем дидактики є підвищення

ефективності уроку, тобто досягнення запрограмованих результатів, та

інтенсифікації (від лат. напруга, зусилля), підвищення результативності в

кожну одиницю часу.

З метою підвищення ефективності уроку творчі вчителі вводять такі

характерні зміни в його структуру, окремі його елементи та їх

співвідношення:

· зведення до мінімуму часу, що відводиться на організаційну частину;

· при необхідності скорочення часу на перевірку домашніх письмових

завдань;

· проведення спеціальної перевірки домашніх завдань на дошці лише у

випадках, коли це потрібно для додаткового розбору або закріплення;

· значне скорочення часу, що відводиться на індивідуальне

опитування;

· більш широке і цілеспрямоване застосування фронтальних форм

перевірки знань;

· поєднання в окремих випадках індивідуального опитування з

самостійною письмовою роботою;

· зміна характеру опитування - надання йому навчального характеру;

· поєднання функцій контролю і закріплення;

· включення в урок самостійних робіт учнів з метою засвоєння нового

матеріалу;

· усний виклад вчителем в основному того матеріалу, який є важким

для самостійного опрацювання;

· розвиток на уроці навичок і умінь самостійного набуття знань,

роботи з підручниками та іншою літературою;

· індивідуалізація завдань, збільшення кількості вправ практичного

характеру, що вимагають творчого застосування знань та умінь;

· посилення ролі супутнього закріплення нового матеріалу

безпосередньо на уроці;

· збільшення питомої ваги послідовного закріплення - практичної

роботи, наближеної до життя;

· виділення для закріплення головних ідей навчального матеріалу.

Основними факторами інтенсифікації уроку у практичній діяльності є:

посилення цілеспрямованості та складності (за умови дотримання доступності

для даного класу); поглиблення мотивації, розвиток пізнавального інтересу,

введення елементів гри; збільшення інформаційної ємності; застосування

технічних засобів і програмованого навчання, диференційованого навчання;

посилення міжпредметних зв’язків; творчий підхід учителів до вибору

методів навчання, оптимальний вибір методів навчання.

Останнім часом дуже поширені нестандартні уроки. Їх можна назвати

авторськими уроками, оскільки вони є творчим винаходом окремих

талановитих вчителів. Ці уроки віддзеркалюють оригінальність мислення,

творчі педагогічні здібності. На наш погляд, можна дати таке визначення нестандартним урокам: нестандартний урок – це творче втілення авторського

задуму, який не має усталеної структури цієї форми організації навчання.

Успішність проведення оригінальних уроків залежить від майстерності

вчителя та підготовленості учнів, від того “ґрунту”, на якому він проводиться.

Тому можна використати ідею, деякі форми, методи, але не завжди можна

досягти аналогічних результатів. До нестандартних уроків відносяться: уроки-

подорожі, уроки-вогники, уроки відкритих думок, уроки-спектаклі, уроки-

занурення, уроки захисту проектів тощо.

Крім уроку, нині широко застосовуються інші форми навчання, зокрема

семінарські заняття, які рекомендуються для проведення у старших класах

(Концепція загальноосвітньої середньої національної школи України,

Положення про середню загальноосвітню школу, Концепція 12-річної

загальноосвітньої школи).

В педагогічній літературі є різні підходи до класифікації семінарських

занять: за дидактичною метою, за способом ведення заняття, за джерелом, над

яким працюють учні тощо.

Залежно від складності і обсягу вимог шкільні семінари умовно

поділяються на три відносно великі групи: підготовчі (просемінари), власне

семінари і міжпредметні семінари.

Просемінарські заняття проводяться в середніх класах. На цих

заняттях відбувається знайомство з новими формами роботи (як скласти план,

тези, виступ і провести дискусію). За цільовою спрямованістю семінарські

заняття можна поділити на семінари повторення і систематизації знань, умінь

і навичок; семінари вивчення нового матеріалу; комбіновані семінари. За

основними методами проведення їх можна поділити: на семінар-бесіду,

семінар-коментар, семінар-комбінований, семінар-обговорення. Кожен з цих

видів семінарів поступово збільшує вимоги до самостійної підготовки учнів,

які ускладнюються за змістом і формою. Семінар може мати риси наукового

завдання, на якому обговорюються не тільки зміст, але й методика набуття

знань.

Важливою формою організації навчання є домашнє завдання. Домашня

робота організується з урахуванням наступних умов:

- наявності пізнавального інтересу до виконання завдання і

усвідомлення мети роботи. Цього можна досягти чіткістю і точністю

завдання, постановкою їх у проблемному плані;

- виховання відповідальності в результаті роз’яснення і контролю з

боку вчителя;

- формування навичок самостійної роботи.

Домашні завдання можна поділити за їх спрямованістю на: засвоєння

теоретичних знань; формування навичок і умінь; застосування навичок і умінь

в різних умовах; узагальнення і систематизація; комбіновані.

Класно-урочна система постійно вдосконалюється. Основні напрями її

оновлення:

- створення систем навчання (лекційно семінарська система навчання

Гузика М.П.), де за одиницю навчального процесу береться не урок, а тема та

застосовується викладання блоками;

- введення нестандартних форм організації (урок-диспут, урок-

конференція, урок-консультація, урок-змагання тощо); __

- введення інтегративних форм організації навчання (міжпредметних

семінарів, міжпредметних факультативів і т.д.);

- модульне навчання;

- запровадження нових технологій особистісно зорієнтованого

навчання.

Особистісно зорієнтоване навчання передбачає нову педагогічну етику,

визначальною рисою якої є взаєморозуміння, взаємоповага, співробітництво.

Ця етика утверджує не рольове, а особистісне спілкування (підтримка,

співпереживання, утвердження людської гідності, довіра), вимагає

використання діалогу як домінуючої форми навчального спілкування,

спонукання до обміну думок, вражень, моделювання життєвих ситуацій,

включає спеціально сконструйовані ситуації вибору з авансування успіху,

самоаналізу, самооцінки, самопізнання (Концепція 12-річної загальної

середньої освіти).

Дата добавления: 2015-05-23