Вправи для розвитку вміння діяти

Викликати потрібну людину з аудиторії, заздалегідь не до­мовляючися з нею під час занять:

а) перебуваючи в аудиторії;

б) із коридору.

Непомітно передати записку. Отримувач повинен так само непомітно її прочитати й повідомити зміст.

Социологический справочник/ Под ред. В.И.Воловича. — Киев, 1990. — С.53. 148

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Невербально передати задану педагогом інформацію для то­вариша, який не знає змісту пропонованої інформації.

Один із студентів, призначений педагогом, починає мовчки виконувати якусь справу з уявлюваними предметами, інший, зро­зумівши, підключається до дій товариша — спочатку допомагає, а потім може й заважати.

Один студент виходить і займає положення, пов'язане з про­понованою ним дією. Другий, усвідомивши, що робить перший, "підлаштовується" й займає своє положення, яке продовжує або змінює, на його думку, дію, розпочату його товаришем. Третій підлаштовується до перших двох, і так до останнього студента. Після заняття пози чи положення студенти завмирають до закін­чення вправи. Заборонено видавати якісь звуки. Коли останній виконав вправу, педагог розпитує кожного окремо, починаючи з першого, які дії та з якого приводу (що вони означають) виконував кожний.

Те саме, але те, що відбувалося, має описати не задіяна група студентів. Відтак педагог просить розповісти про дії самих учас­ників вправи.

Роздивитися всіх, хто сидить в аудиторії, й спробувати ви­значити, хто з них перебуває при доброму гуморі, а у кого поганий настрій. Вправа вимагає часу й ненавмисного спостере­ження, тому її краще задати кільком студентам заздалегідь. Робити свої висновки студенти повинні окремо один від одного.

Послухати вулицю за вікном, коридор інституту, сусідню ауди­торію. Визначити, що там відбувається (в коридорі, на вулиці тощо).

Пригадати картину І.Репіна "Бурлаки" або іншу, не менш відому, й детально розповісти про побачене. Не обмежуватися поняттям "зображення", а спробувати розповісти передісторію й те, що буде згодом, якщо зображені персонажі оживуть.

РОЗДІЛ 3

Перев'язати комусь палець, уявляючи, що робиш це:

— відомій людині;

— ворогу;

— другу та ін.

Подати пальто й допомогти вдягнутися:

— дівчині;

— другу;

— ректору інституте та ін.

Привітатися з людиною, який заборгував і не скоро повернеш борг:

— з міністром освіти;

— з дівчиною, в яку закоханий, та ін.

Відповісти на привітання:

— людині, з якій посварився;

— незнайомій людині;

— людині, яку ненавидиш, та ін.

Одному студентові імпровізаційно (3 — 5 хвилин на підготов­ку) проспівати на мотив відомої пісні, запропонованої педагогом, імена, прізвища чи по батькові присутніх.

Вправа називається "Ширма". Два студенти, учасники вправи, перебувають по різні боки ширми, не бачачи один одного. Решта студентів бачать їх одночасно. Перший вимовляє слово чи фразу, при цьому природно здійснюючи жест або рух, що логічно відповідає цій мовленнєвій дії. Другий має повторити почуте й відтворити жест або рух.

Вправа називається "Індіанці". Група з 10 — 11 осіб — інді­анське плем'я. Вони не вміють розмовляти, а можуть вигукувати тільки заздалегідь визначений набір голосних та приголосних звуків, причому всі тільки вигукують ці звуки. Саме ці звуки у "племені" виражають геть усе. Один із "співплемінників" поцупив їжу. Відсутність їжі треба виявити тут-таки, на майданчику. За-

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

вдання для групи: спіймати (виявити) "крадія", якого таємно від інших призначає педагог.

Вправа називається "Телепатія". Група поділяється на пари. В кожній парі учасники сідають обличчям один до одного. Пер­ший отримує роль "того, хто передає", другий — "того, хто сприймає". Перший подумки намагається зосередитися на яко­мусь предметі, при цьому нічого не підказуючи партнерові. Дру­гий повинен назвати предмет, про який думає партнер.

Одного учасника виводять з аудиторії, попередньо повідо­мивши йому, що група вибере один з кольорів — червоний, синій, зелений або жовтий. Коли він повертається, кожний з членів групи показує йому обраний групою колір за допомоги міміки, жестів, пантоміміки та ін. Указувати на колір якимсь чином не можна.

Вправа називається "Гомеостат". Ті, хто навчаються, стають у напівколо. За командою педагога водночас викидають угору пальці. Слід добитися, щоб група викидала однакову кількість пальців. Домовлятися, передавати партнерам які-небудь сигнали або знаки забороняється.

Вправа називається "Робот". Учасники працюють одночасно й попарно. Перший — "робот", другий — "оператор". На підлозі розкидають сірники, на столах та стільцях можуть лежати які завгодно предмети. "Робот" — тільки безсторонній виконавець волі "оператора". "Оператор" змушує "робота" виконувати ту чи ту роботу.

Вправа називається "Змагання роботів". Кожний "оператор" прагне, щоб його "робот" виконав роботу краще (наприклад, зібрав більше сірників та ін.). Перемагають найслухняніший "ро­бот" та найвправніший "оператор".

Проводячи зазначені вище вправи, педагог повинен уважно стежити за тим, як ті, хто навчається, знаходять "матеріал для спілкування", чи правильно вони обирають об'єкт спілкування, чи достатньо різноманітні й застосовні їхні "засоби" спілкування, чи визначають вони засоби й форми спілкування, чи вміють

РОЗДІЛ З

"прилаштовуватися" до партнера. Наші спостереження показу­ють, що для спілкування необхідні такі умови:

— матеріал для спілкування, тобто те, чим спілкуватися, що спонукає до спілкування;

— об'єкт спілкування, тобто те, з ким або з чим спілкуватися;

— засоби та прийоми спілкування;

— знаходження форм і засобів спілкування з певним об'єктом. Кожному із занять має передувати творчий процес керівника

занять, пов'язаний з постановкою творчої мети для тих, хто навчається. Без творчої мети педагогічна творчість немислима.

Розглянемо педагогічні особливості проведення вправ.

Згідно з дослідженнями Б.Г.Ананьева¹, найдалекосяжніші ус­піхи науки й техніки розраховані не тільки на мислячу, а й на відчуваючу людину, а звідси для педагога сенсорна культура спос­тереження й системи моторних умінь необхідні так само, як для митця, музики, письменника потрібні розвинене розрізнення кольорів, музичний слух, наочні образи в мисленні, поєднувані з найскладнішими моторними навичками та вміннями.

Застосовуючи до емоційної царини особистості термін "під­свідоме", К.С.Станіславський запропонував відомий принцип: "Через свідоме — до управління підсвідомим"². Ми вважаємо можливою реалізацію програми психофізичного тренінгу (як сві­домого впливу на емоції, уявлення та інші психофізіологічні процеси) на підставі цього принципу.

Слід особливо виокремити й інші поняття, яким в останній час дедалі частіше користуються психологи, — надсвідомість. Ця категорія зустрічається у К.С.Станіславського. Аналізуючи її зміст, П.В.Симонов стверджує, що несвідому стадію породження нових гіпотез доречніше відносити не до підсвідомості (вродже­ного чи набутого, але відпрацьованого до автоматизму досвіду, готових "зразків" дій з урахуванням їхньої ефективності, виявле­ної у минулому), а до діяльності певного механізму, який озброює свідомість інформацією особливого роду. Джерелом "цієї інфор­мації також є минулий досвід людини. "Але це відбитки зв'язків,

Див.: Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., 1980.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.4. —

С.459. 152

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

які промайнули десь колись випадково, найвіддаленіших асоці­ацій, які не знаходили раніше практичного або теоретичного застосування, не ввійшли в обіг свідомості, не оформилися в поняття, не мають назв і, зрозуміло, практикою не перевірені, таке втручання надсвідомості часто буває важко пояснюваним, але воно вельми вражаюче. Воно супроводжується емоцією, як правило, яскраво позитивною. В результаті діяльність надсвідо­мості (інтуїція) ототожнюється з емоцією й виникає ілюзія твор­чих функцій самих емоцій, хоча насправді вони — лише показник перебігу розв'язання творчого завдання"¹.

Безперечність наукових тез про надсвідомість та оціночні функції емоцій у процесах педагогічної творчості підтверджу­ється для нас усім перебігом навчальної практики. Справді, ак­тивність творчого пошуку у вправах і завданнях визначається мірою захопленості всіх учасників. Причому захопленість ця оду­хотворена радістю позитивних переживань.

Для цього вже в елементарних вправах слід приділяти особливу увагу атмосфері занять, терпляче добиваючися загального за­хоплення студентів. Ця взаємна схильність, святкова піднесе­ність, виникнувши одного разу, має стати нормою педагогічного співіснування, яку всі намагалися б підтримувати свідомо. Така атмосфера вимагає дотримання безлічі правил, частина яких у сьогоднішній педагогічній практиці дотримується вельми недба­ло, незважаючи на їхню хрестоматійну відомість. Йдеться про етичні норми поведінки, передусім розроблені для людей, котрі займаються творчими професіями, до яких, безперечно, нале­жить педагогічна діяльність. У театральних діячів існує розроб­лена К.С.Станіславським "етика", де достатньо докладно й ціл­ком стосовно педагога розроблені головні правила, які створю­ють атмосферу творчості, без якої будь-яка творча праця не­можлива. Тому нам уявляється важливим зупинитися на деяких умовах колективної творчості, які сформульовані в "етиці" й які безпосередньо стосуються теми нашого дослідження². Вчений підкреслював важливість першого періоду творчих процесів у

Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. — М., 1984. — С.19.

Див.: Станиславский К.С. Этика. — М., 1962.

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ______________________________

практиці спільної роботи, позаяк саме під час свого зародження творче захоплення найбільш дійове, свіже й життєве. Але, крім цього, "новонароджене творче захоплення є нестійким у перший час свого розвитку"¹. Причин, через які творче бажання може згаснути, кілька. До головних з них можна віднести пасивність творчої волі того, хто навчається; неувагу педагога до індивіду­альних особливостей кожного із студентів, недоречні або надмір­ні жарти та дотепи. "Дотеп та отрута вдалого жарту, — писав К.С.Станіславський, — створюють нові перешкоди у творчості артиста, тобто породжують конфуз, сором'язливість та інші яви­ща, які паралізують волю й талант"². Тому будь-який зародок творчого бажання у кожного з колективних творців окремо має бути спрямований на збудження загального творчого процесу, ретельно убезпечуватися всіма учасниками спільної творчої пра­ці, особливо на початковому етапі навчання. На практиці ми неодноразово переконувалися в слушності й неперебутній цін­ності тверджень К.С.Станіславського. Крім цього, слід заува­жити, що спільне творче бажання студентів, вчасно підтримане педагогами, надзвичайно швидко розвивається й зміцнюється.

Завдання пропонованого тренінгу включають творчу активіза­цію певних сенсомоторних явищ: перше — м'язова релаксація (її вплив на центральну нервову систему); друге — нагромадження чуттєвих уявлень (зорових, слухових, рухових, тактильних та ін.), які викликають оптимістичний, творчий стан; третє — словесне самовдосконалення.

В процесі психофізичного тренінгу реалізуються завдання, розв'язання яких є необхідною базою для формування засад за­значених вище педагогічних якостей, необхідних для педагогіч-ноі діяльності, а також відбуваються розвиток сенсомоторних якостей та загальної сенсорної культури педагога, взаємодія з простором, самоконтроль у моменти докладання складних ті­лесних, голосових, вольових зусиль, подолання м'язової напру­женості, відтворення прийомів саморегуляції для протистояння стресам у практичній діяльності та здобуття свободи в реалізації різних соціальних ролей вчителя.

Станиславский К.С. Об искусстве театра. Избранное. — М., 1982. — С.276. ² Там же. - С.277. 154

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

* Всі наведені вправи мають бути дійово (психологічно) ви­правдані виконавцями (студентами), одушевлені їхніми думками, емоціями й почуттями.

* Будь-яка вправа, наведена вище, має бути не тільки виправ­дана й одушевлена уявою та фантазією студента й правильно, органічно виконана, але по можливості розвинена, розширена своїми (новими) обставинами й доведена до логічного завершен­ня.

* Вправа може бути повторена тільки в цілях закріплення певних навичок і функцій біомеханічної (психофізичної) системи, але ніякою мірою не повинна обмежувати рамки вимислу, ви­правдання тієї самої дії через різні пропоновані обставини (уяв-лювані умови). Поступовий розвиток творчої уяви — неодмінна умова оновлення, вдосконалення й ускладнення завдань роз­витку психофізичного апарату педагога.

* Функції педагога, котрий проводить заняття (вправи), на першому етапі не звідні до показування — демонстрації пра­вильного виконання, а пропонують імпровізаційний спосіб співіс­нування зі студентами — майбутніми педагогами. Ведучий пови­нен уміти контролювати їхні дії, не "затискаючи" творчу природу тих, хто навчається, весь час "підкидаючи" нові пропоновані обставини — "вабики" до розвитку дії.

* Найважливішою умовою проведення тренінгу психофізич­ного апарату майбутнього вчителя є створення ділової творчої атмосфери, в якій колективний та особистісний чинники були б урівноважені зонами довіри, уваги, взаємоповаги, відповідаль­ності й самодисципліни.

* Успішність вправ багато в чому залежить від чіткості поста­новки завдання, доступності його для того, хто навчається, про­дуктивності дії та активності виконавців-студентів.

Педагогам відоме явище, про яке слід згадати окремо. Воно спостерігається у поведінці вчителя будь-якого віку, досвіду й міри обдарованості. Від цих "провалів" у педагогічній діяльнос­ті не застрахований ніхто. Проте можна навчитися, володіючи своєю емоційно-виразною природою, вольовим зусиллям долати припливи страху перед багатьма парами очей, спрямованими на вас. К.С.Станіславський називав цю хворобу "страхом перед чор­ним порталом сцени".

_______________________________ РОЗДІЛ 3 _______________________________

Аналізуючи природу таких "відбитків" в емоційній пам'яті педагога, зауважимо, що причиною їх часто-густо є негативні емоції розчарування, пережиті на перших самостійних заняттях. Тому дуже важливо, щоб перші заняття майбутніх учителів не "зламали" їхніх уявлень про професію. Необхідно навчитися убезпечувати творчу й людську природу студентів — майбутніх учителів від стихійної й непередбачуваноі реакції аудиторії.

Крім цього, у процесі роботи над вправами набуває чинності закон психічної діяльності, з особливостями якого педагог, який проводить заняття, зобов'язаний ознайомити студентів: "у свідо­мості особистості постійно домінують не стільки зміст спону­кального мотиву пристрасті, не стільки саме пізнання мети ді­яльності, й навіть не стільки особливість ідеї, яка породжує пристрасть, скільки емоції, що її підтримують"¹. Тому поведінка людини, яку опосіла пристрасть, тобто почуття виняткової сили, стійкості, тривалості, яке виражається у спрямованості помислів і сил на єдину мету, дещо афектована перенасиченістю емо­ційного тла й викликає роздратування обивателів, які звикли не обтяжувати себе тривогами інших. Ми відзначили, що якщо симптоми цієї хвороби, яка роз'ятрює духовність, існують у цін­нісних орієнтаціях деяких студентів, справжній емоційний вне­сок партнера (учня) неодмінно викликає у таких учнів нега­тивний установочний імпульс, засадовим стосовно якого є праг­нення убезпечити себе від чужого болю та радості. Наявність уміння співпереживати, з нашого погляду, є професійно зна­чимою якістю в учительській професії.

Також слід звернути особливу увагу на категорію студентів, які свідомо ухиляються від емоційного внеску. Цей тип студента — майбутнього педагога — найгірший з усіх можливих. У цьому випадку причина спокійного або, як кажуть учені, чуттєво-нейт­рального стану, в якому людина все-таки переживає ставлення до світу й до себе самої і який виражається у байдужості або у стані спокійного споглядання, полягає у відсутності культури почуттів (нерозвиненості емоційно-виразної царини), а значить культури поведінки. Таких студентів умовно можна назвати шар-

Шингаров Г.Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. — М, 1971. - С.151.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

латанами. В.І.Немирович-Данченко, говорячи про таких осо­бистостей стосовно акторів, писав: "Шарлатан вірить глибоко тільки в те, що натовп, з яким він шукає зв'язків, — стадо, що на нього потрібно напустити туману й що його можна, а то навіть і потрібно ошукувати"¹.

Є стани людської психіки, протипоказані творчій особистості, коли людина, перебуваючи при ясній свідомості, не відчуває ні приємних, ні неприємних почуттів: вона дещо цікавиться, дещо дивує, вона спокійно, байдуже споглядає будь-яку красу й будь-яку потворність, вона безстороння. Лихо, якщо звикла до таких емоційних "режимів" людина потрапить у педагогіку як учитель. Якщо в процесі її життєдіяльності на початковому етапі навчан­ня не "зламати" невідповідні професії динамічні стереотипи емо­ційного життя педагога, все подальше його існування, професій­на діяльність будуть спрямовані на боротьбу з начальством, ко­легами, учнями та ін. Такі "сутички" неминуче матимуть сумні наслідки і для тих, хто "виграв", і для тих, хто "програв".

Слід звернути увагу на студентів, котрі, обурюючися недолі­ками навчального процесу, намагаються будь-якими засобами "загасити" творчі імпульси, які надходять до них від педагога або партнерів по групі. Встряючи у нескінченні суперечки, які з боку можуть навіть видатися творчими, вони будуть здивовані, якщо їх звинуватять у зруйнуванні робочої атмосфери. Всі різновиди студентів цього типу зараховують себе до мислителів, котрі мають право на самостійну думку, причина ж їхніх суперечок у неба­жанні себе розкрити й боязні постати у невигідному для себе світлі. К.С.Станіславський вважав, що колективна творчість має бути гармонійною. "Тому будь-яка затримка спільної творчої роботи, а також прагнення до особистої користі на шкоду загаль­ній справі мають бути визнані неморальнісним вчинком, який порушує товариську й художню етику"².

Тому тільки у такому спілкуванні, коли існує насичена атмо­сфера "учень — учитель", утворюється високе напруження по-

Немирович-Данченко ВИ. Рецензии. Очерки. Интервью. Заметки. 1937 — 1942. - М., 1980. - С.263.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.5. — С.428.

__________________________ РОЗДІЛ 3 _____________________________

чуття, його легка трансльованість і сприйнятливість. У цій атмо­сфері два зустрічних випромінювання, що йдуть від учителя та від учня одночасно, дають іскру живого спілкування, яка запалює одразу всіх студентів водночас. Тільки за такої спільної творчості педагогові таланить передати непередаване, тобто те несвідоме, яке становить суть кращих письменників і вчених. За такого співробітництва учневі можна говорити не тільки про те, що можна виразити видимим жестом та словом, але й про те, що можна виразити тільки у формі чуттєвого випромінювання.

Отже, учень, немовби залучаючися до творчості, стає одним з колективних творців уроку. У цій ролі той, хто навчається, мимо­волі проникає в атмосферу педагогічної творчості, яка виховує смак, пробуджує естетичні почуття й відроджує до життя митця, який куняє в душі кожного учня. Й тоді уможливлюється пере­дача променів нашої волі. Цими шляхами спілкування широко користується згадане мистецтво переживання, цілком застосовне у педагогіці, й тому відтворюване ним життя людського духу виблискує всіма барвами почуття й найповніше проникає у сві­домість і підсвідомість тих, хто навчається. Палітра таких педа­гогів повна, багата й виразна, їх називають майстрами, й якими бідними та неповними видаються уроки деяких учителів, позбав­лених несвідомого й найважливішого життя нашого духу, якому присвячена величезна кількість праць з театральної педагогіки, не беручи до уваги самого К.С.Станіславського.

Як і будь-яка справжня наука, система К.С.Станіславського не винайдена, не вигадана, не створена, а відкрита в живій прак­тиці акторської творчості, яке існувало до того, як К.С.Стані-славський сформулював його закони, й існують вони незалежно від того, чи знають чи ні актори або педагоги ці закони.

"У нашої артистичної породи, — писав К.С.Станіслав-ський, — існують свої творчі закони. Воно є обов'язковими для всіх людей, всіх країн, часів і народів. Сутність цих законів має бути осягнута... Всі великі артисти, самі про те не підозрюючи, підсвідомо йшли у своїй творчості цим шляхом"¹.

Далі К.С.Станіславський писав: "Мистецтво переживання має засадовим стосовно свого вчення принцип природної творчості

Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. — М., 1953. — С.366. 158

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

самої природи за нормальними законами, нею самою встанов­леними"¹.

Й останнє: "Є одна система — органічна творча природа. Іншої системи немає"².

Гадаємо, що критичний аналіз наукового внеску К.С.Стані-славського дозволяє стверджувати, що засадовими стосовно всієї його сценічної та педагогічної концепції є наукові припущення психолого-педагогічного плану, які об'єднують та інтегрують тех­нологічні й технічні засоби професійної діяльності педагога, які спрямовані передусім на осягнення тими, хто навчається, проце­су самостійної постановки й розв'язання педагогічних завдань.

Якщо акторські здібності уявити системно, то можна зробити висновок, що здебільшого вони нагадують педагогічні. П'ять провідних психологічних якостей педагога — гностичні, конст­руктивні, проективні, комунікативні та організаторські — мають місце у здібностях акторських. Вони знаходять своє відображення у головних принципах системи К.С.Станіславського, про що вже згадувалося вище. Принципи системи, з нашого погляду, мають ті самі цілі й завдання, що й головні здібності педагога. Дослід­ження цього аспекту акторської діяльності — як теоретичні, так і практичні в процесі роботи з акторами у кількох театрах (Дні-продзержинському російському музично-драматичному театрі, Вінницькому українському музично-драматичному театрі ім.М.Садовського, Ашхабадському ТЮЗі ім.А.Кульмамедова, Уральському обласному драматичному театрі ім.О.М.Островсь-кого та ін.), у Київському театральному інституті ім.І.К.Карпен-ка-Карого та Туркменському державному інституті мистецтв — дали певні результати, які знайшли відображення у схемі на рисунку 7.

Таким чином, система засобів театральної педагогіки, втілю­вана в процесі навчання й виховання, цілком придатна для на­вчання майбутніх педагогів засадам учительської професії — пе­дагогічної технології й техніки, які утворюють фундамент педа­гогічної майстерності шляхом розвитку головних психофізичних якостей особистості майбутнього педагога. У нашому досліджен-

Там же. — С.462.

Там же. — С.653.

РОЗДІЛ З

ПРИНЦИП ТВОРЧОГО ПЕРЕВТІ­ЛЕННЯ В ОБРАЗ	ПРИНЦИП ІДЕЙНОЇ СПРЯМО­ВАНОСТІ, НАДЗАВ­ДАННЯ	ПРИНЦИП ЖИТТЄВОЇ ПРАВДИ	ПРИНЦИП ОРГАНІЧ­НОСТІ	ПРИНЦИП ДІЇ ПІДҐРУНТЯ ПЕРЕЖИ­ВАННЯ ТА МАТЕРІАЛУ ДЛЯ ТВОРЧОСТІ
В З И Д Р І А Б З Н Н О І С Т І	Співпереживання	Вразливість	П З С Д И І Х Б О Н Л О О С Г Т І І Ч Н І
Почуття віри ("Я є")	Сценічний темперамент
Мовно-вокальні дані	Уявлення (бачення)
Виразність (міміки, пластики)	Емоційна пам'ять
Творча уява	Пам'ять (життєвий досвід)
Органічна дія	Психомоторика
Активний вплив	Сприйняття (спостережливість)
Заразливе переживання	Асоціативне мислення

ГУМАНІСТИЧНА УСТАНОВКА

Установка Спрямованість твор- Прагнення до само-

на дію чості на творення вдосконалення

Рис. 7. Схема акторських здібностей.

ні здійснена спроба сумістити для навчальних цілей зазначе­ні вище якості. Запропонована на рисунку 7 юхема являє со­бою поєднання акторських та педагогічних здібностей (якостей, принципів), необхідних у професійній діяльності, в єдину цілісну систему. Пропонована схема дозволяє розглядати систему К.С.Станіславського стосовно педагогічної діяльності не як набір деяких рецептів і правил, які дадуть у процесі занять вправами та етюдами (мікровикладанням) певне підвищення емоційно-виразних можливостей, а як цілісну систему підготовки педагога.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

А.С.Макаренко вважав, що суть справи полягає "передусім в організації характеру педагога, вихованні його поведінки, а відтак організації його спеціальних знань і навичок, без яких жоден вихователь не може бути добрим вихователем, не може працю­вати, позаяк у нього не поставлений голос... Не може бути доб­рим вихователь, котрий не володіє мімікою, котрий не може надати своєму обличчю потрібного виразу або стримати свій настрій... Я переконаний, що у майбутньому в педагогічних вузах обов'язково викладатимуться і постановка голосу, і постава, і володіння своїм організмом, і володіння своїм обличчям, і без такої праці я не уявляю собі роботи вихователя"¹.

Як уже було згадано, наведена вище схема має на меті зіставити педагогічні та акторські здібності.

П'ять головних здібностей педагога, відкритих та експеримен­тально перевірених багатьма зазначеними вище дослідниками, відповідають базовим принципам системи К.С.Станіславського. Кожна із зазначених здібностей може бути розвинена й удоско­налена за наявності необхідних задатків і нахилів за допомоги відповідного театрального принципу. Театральний принцип тут постає як базова установка. Йдеться не про безпосередній збіг принципу К.С.Станіславського та педагогічної здібності, суть полягає в наявності орієнтиру діяльності, не виключаючи цілей і завдань педагогічної діяльності та структурування певного пси-холого-педагогічного циклу.

Далі ми вважаємо за можливе суміщення двох складових ас­пектів педагогічної діяльності — педагогічних і психологічних здібностей з виразними та психофізичними здібностями у діяль­ності актора.

Найбільш професійно значимим нам видається суміщення за­датків, нахилів і вимог педагогічної та акторської професії.

Крім цього, і у педагогічній, і в акторській діяльності спільною буде гуманістична установка.

Таким чином, розроблена схема, система виховання актора може бути цілком прийнятною для орієнтира у підготовці висо­кокваліфікованих учителів.

Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. — М., 1984. — Т.4. — С. 172.

6 6-107 161

_______________________________ РОЗДІЛ 3 ______________________________

Дата добавления: 2015-05-24