Структура процесу навчання

Процес навчання складається з цільового, стимулюючо-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, емоційно-вольового, контрольно-регулюючого, оціночно-результативного компонентів.
Цільовий компонент. Забезпечує усвідомлення педагогами і передачу учням мети викладання кожного предмета, його конкретних розділів і тем. Це усвідомлення залежить від попереднього матеріалу, рівня освіченості та вихованості учнів, а головне — від цілеспрямованості вчителя, вміння поставити і роз'яснити учням цілі та завдання.
Організація процесу навчання пов'язана з чітким визначенням мети (освітньої, виховної, розвиваючої) та усвідомленням її учнями. Освітня мета полягає в забезпеченні засвоєння, закріплення, застосування теорій, понять, законів тощо (вчитель продумує їх перелік); формуванні загальнонавчальних та спеціальних (з певного предмета) умінь і навичок. Виховна мета реалізується у формуванні виховних світоглядних ідей, моральних якостей школярів (етичних норм, гуманізму, колективізму, активної позиції щодо навчання і життя загалом), естетичних поглядів, уміння працювати й контролювати себе, гігієнічних та фізкультурних навичок. Розвиваюча мета охоплює розвиток мислення, уваги, пам'яті, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей школярів. Розвиток мислення відбувається на основі загальних розумових дій та операцій. До них належать:
— структурування (мислительна діяльність, спрямована на встановлення зв'язків між поняттями, реченнями, ключовими словами і т. ін., в процесі якої формується структура знань);
— систематизація (мислительна діяльність для встановлення віддалених зв'язків між поняттями, реченнями, в процесі якої вони організуються в певну систему);
— конкретизація (застосування знань на практиці);
— варіювання (зміна несуттєвих ознак понять, їх властивостей, фактів тощо при постійних суттєвих);
— доведення (логічне розмірковування);
— формування висновків (поступове спрощення теоретичного або практичного виразу з метою одержання наперед відомого його виду);
— пояснення (зосередження думки на найважливіших моментах (зв'язках);
— класифікація (розподіл понять на взаємопов'язані класи за суттєвими ознаками);
— аналіз (вичленення ознак, властивостей, відношень понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей);
— синтез (поєднання, складання частин — дія, зворотна аналізу);
— порівняння (виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей);
— абстракціонування (визначення суттєвих ознак понять через відкидання несуттєвих);
— узагальнення (визначення ознак, властивостей, суттєвих для кількох понять).
Під час навчального процесу учитель сприяє розвитку волі та наполегливості учнів; виховує культуру їх емоцій — подив, радість, цікавість, переживання та ін.
Досягнення освітньої, виховної та розвиваючої мети здійснюється завдяки реалізації змісту навчального матеріалу, добору форм, методів, прийомів навчання, забезпеченню порядку й дисципліни на уроці, оцінювання знань, впливу особистості вчителя, його поведінки, ставлення до учнів.
Стимулюючо-мотиваційний компонент. Є продовженням цільового, але тільки за усвідомлення учнями їх власного стимулу до діяльності. Повноцінний стимул можливий за усвідомлення реальної значущості знань. Тому роз'яснення мети, поглиблення мотивації є передумовою позитивного ставлення учнів до навчального предмета. Учитель зобов'язаний викликати в учнів внутрішню потребу в засвоєнні знань. Це досягається за допомогою чіткого й достатнього формулювання учням пізнавального завдання (найчастіше у формі проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером і результатами навчальна діяльність учнів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб учитель свідомо управляв мотиваційною стороною навчальної діяльності учнів, їх інтересами і потребами, формував позитивне ставлення до навчання.
Позитивне ставлення до навчання можливе, якщо: наукові знання викликають зацікавленість, а вчитель створює ситуації, якими учні захоплюються; знання, вміння і навички значимі для учня практично в різних життєвих ситуаціях і тому викликають глибоку зацікавленість; навчальна діяльність стимулює бажання долати труднощі, пробувати власні сили при засвоєнні навчального матеріалу; у системі суспільних пріоритетів наукові знання користуються належним авторитетом, що зміцнює мотиваційну основу навчальної діяльності учнів; сформовано колективний характер навчальної діяльності (створює сприятливу атмосферу і прагнення зайняти достойне місце серед ровесників); підтримується почуття власної гідності; навчальна діяльність є плідною (стимулює подальші старання); утвердилося справедливе оцінювання досягнень, доброзичливе ставлення, повага йрозумна вимогливість до учнів.
Змістовий компонент. При підготовці до заняття вчителю необхідно ретельно обміркувати, яким повинен бути зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг теоретичних положень, визначити уміння та навички, які необхідно сформувати у процесі вивчення нового матеріалу.Навчальний матеріал, залежно від функцій, які він виконує, належить до таких видів:
— інформаційний: тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, музичні твори, ноти, твори скульптури і живопису, моделі, установки, реальні об'єкти навколишньої дійсності тощо;
— операційний: завдання, вправи, під час виконання яких виробляються вміння і навички;
— актуалізуючий: тексти, завдання, які сприяють актуалізації опорних знань, умінь і навичок, необхідних для розуміння і засвоєння матеріалу;
— контролюючий: завдання, що забезпечують внутрішній і зовнішній зворотний зв'язок;
— стимулюючий: тексти, завдання, які викликають інтерес до нових знань або нових способів їх засвоєння;
— діагностуючий: завдання, що дають змогу виявити прогалини в знаннях, причини неправильних дій учнів.
На практиці, як правило, використовують поєднання різних видів навчального матеріалу.
Операційно-дійовий (методичний) компонент. Охоплює всі методи та їх складові — прийоми, якими оперує кожен учитель у процесі своєї діяльності, форми організації навчання. Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, слід зважати на те, що, хоча учні засвоюють навчальний матеріал під керівництвом учителя, цей процес є індивідуальним для кожного учня. Загалом, він передбачає таку послідовність інтелектуальних операцій: сприймання; осмислення; узагальнення; систематизація; закріплення; застосування на практиці.
Сприймання нового матеріалу. Є важливим життєвим процесом, який полягає у відбитті у свідомості особистості предметів, явищ, форм існування матерії. Вони можуть бути представлені у формі тексту, аудіо-, відеоматеріалу або експозиційної моделі тощо. Динаміка, ефективність його залежить від досвіду, запасу знань учня, встановлення зв'язків нових знань з набутими в процесі навчання, врахування інтересів, потреб, уваги, звичок, нахилів, переконань учнів має великий вплив на процес сприймання. Тому, готуючи учнів до сприймання нового матеріалу, вчитель зобов'язаний приділяти увагу постійним зв'язкам між набутим і новим, актуалізувати відповідні опорні знання, вміння, навички.
Важливо організовувати вивчення учнями нового матеріалу з різних джерел — як за допомогою безпосереднього (різні види наочності, екскурсії, лабораторні й практичні роботи, експерименти, суспільно корисна і продуктивна праця), так і опосередкованого сприймання (усне і друковане слово, викладання, вміння викликати у їх свідомості потрібні уявлення тощо).
Викладаючи новий навчальний матеріал, учитель повинен забезпечити лаконічність, узагальненість, уніфікованість, очищеність від зайвої інформації, від зайвих деталей, уніфіковуючи його у процесі зосередження уваги учнів передусім на опорних смислових моментах. Доцільно відмежовувати автономні одиниці навчального матеріалу, щоб новий матеріал мав чітку, зрозумілу і доступну для засвоєння структуру.
Слід враховувати індивідуальні особливості сприймання окремих учнів: точність, швидкість, повноту, емоційність, уміння відбирати, аналізувати, використовувати інформацію. Перше враження учня від навчальної інформації (явище імпринтингу) надовго залишається в його свідомості. Тому важливо, щоб воно було правильним. Суттєву роль при цьому відіграє візуальне представлення навчальної інформації.
Осмислення інформації, формування наукових понять. Вони безпосередньо пов'язані з розумінням і запам'ятовуванням навчального матеріалу. Осмислення передує розумінню сприйнятого. Осмислити — означає для учня побачити у сприйнятій інформації відповідний смисл.
У процесі осмислення, узагальнення учнями фактів, формування понять, розуміння закономірностей вчитель має турбуватися про розвиток їх конкретного й абстрактного мислення.
Осмислення і розуміння навчального матеріалу відбувається у процесі аналізу, синтезу, індукції, дедукції. При його узагальненні вчитель звертає особливу увагу на найважливіші ознаки предметів, явищ, процесів.
Формування понять відбувається на основі практично-чуттєвої діяльності учнів (виокремлення ознак понять через безпосереднє сприймання і співставлення предметів), а також логічного аналізу ознак понять.
На стадії формування знання, уявлення і поняття учнів спершу є дифузними (розрізненими), учень не усвідомлює їх ознак. Далі він виокремлює й усвідомлює деякі з них — ті, що найчастіше зустрічаються, згодом — істотні ознаки. Поняття пов'язуються з усе більшою кількістю різноманітних об'єктів, знання узагальнюються і поглиблюються. Нове поняття формується як результат вирішення певної проблеми. Велике значення у формуванні понять належить слову. Без нього поняття не існує. За допомогою слова (усного, друкованого, писемного), через мову і мовлення учні пізнають світ, оволодівають основами наук.
Закріплення знань, умінь і навичок. Для того щоб знання стали надбанням учня, їх потрібно не тільки сприйняти, осмислити, а й запам'ятати.

Запам'ятовування — процес пам'яті, завдяки якому відбувається закріплення нового через поєднання його з набутим раніше.

Воно є основою накопичення, збереження та відтворення інформації.
Запам'ятовування може бути логічним (осмисленим) і механічним (простим повторенням, “зубрячкою”).
Продуктивність запам'ятовування залежить від особливостей його довільного процесу.

Мимовільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, що є продуктом дій (пізнавальних, практичних та ін.), але здійснюється автоматично, без мнемічної мети.

Мнемоніка (грец. mnemonikon — мистецтво запам'ятовування) є системою особливих способів, які полегшують процес запам'ятовування інформації та збільшують обсяг пам'яті.

Довільне запам'ятовування — форма запам'ятовування, за якої людина ставить перед собою мету запам'ятати і використовує для цього спеціальні прийоми.

Здійснюється воно завдяки зусиллям суб'єкта пізнання.
Продуктивному запам'ятовуванню навчального матеріалу сприяють його групування, переказ “своїми” словами, з попереднім осмисленням, повторення (первинне, поточне, узагальнююче), використання асоціативних образів, чуттєвих переживань (психологічних опор). Творчо працюючі вчителі широко використовують при цьому опорні сигнали — набір ключових слів, знаків тощо, розміщених на плакаті, аркуші паперу тощо.
Практичне застосування знань, умінь і навичок. Це останній етап процесу засвоєння знань, набуття умінь і навичок. Здатність до цього формується за допомогою різноманітних вправ, самостійних робіт, розв'язування задач на лабораторних і практичних заняттях, в різних видах повторення, написання творів. Особливе значення для повноцінного застосування знань мають міжпредметні зв'язки, вирішення різних життєвих завдань, де доводиться використовувати комплекс знань з різних навчальних предметів.
Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації, учіння, розвитку емоційної сфери, самостійної і творчої ініціативи учнів.
Емоційно-вольовий компонент. Виявляється через напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи, викликають бажання вчитись.
Підвищенню емоційності навчання сприяє використання спеціальних дидактичних методів (демонстрації, використання технічних засобів навчання, змістовність матеріалу), показових прикладів, фактів, створення проблемних ситуацій.
Контрольно-регулюючий компонент. Містить методи контролю, самоконтролю і взаємоконтролю, якими користується вчитель паралельно з викладанням нового матеріалу.
Функція контролю здійснюється на всіх етапах навчального процесу. Вона є безперервною і не повинна обмежуватись лише констатацією досягнутого. Йдеться про зворотний зв'язок у навчанні, що передбачає: своєчасне реагування вчителя на допущені учнем (учнями) помилки; певну систему їх виправлення (учень одержує підказку, йому негайно повідомляють правильну відповідь або учень самостійно шукає помилку та способи для її виправлення).
На цьому етапі відбувається формування в учнів навичок та умінь самоконтролю в навчанні, планування своїх дій, оцінювання і регулювання власної діяльності і поведінки, передбачення результатів своїх дій, зіставлення їх з вимогами вчителя або колективу.
Оціночно-результативний компонент. Передбачає оцінювання якості знань учнів, яке здійснюють як педагоги, так і вони самі. Воно є ефективним чинником, коли результати оцінювання є об'єктивними, послідовними, узгоджуються між собою.

23. ПОНЯТТЯ ПРО ЗМІСТ ОСВІТИ.

Зміст освіти — система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів,

формування їх світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя, до праці.

Критерії відбору змісту шкільної освіти

Дидактичне прогнозування змісту сучасної шкільної освіти, його структуризація, формування та відбір мають здійснюватись на основі загальнодидактичних принципів і критеріїв відбору з урахуванням специфіки кожної освітньої галузі й особливостей навчальних предметів. Критерій у перекладі з грецької значить «відмінна ознака, мірило». Критерії мають менш загальний характер порівняно з принципами, сприяють їх реалізації. Критерієм відбору змісту шкільної освіти можна вважати таку відмінну ознаку, яка має визначальний характер і набуває пріоритетності у процесі конкретного наповнення визначених компонентів змісту освіти.

Як вже зазначалось вище, на сучасному етапі розвитку змісту шкільної освіти пріоритетного значення набуває навчальний матеріал, який, по-перше, сприяє формуванню у школярів активної соціальної позиції, готовності постійно навчатися як у професійному, особистому, так і в суспільному житті, сприяє формуванню здатності адаптуватися до умов суспільного життя, готовності брати на себе відповідальність тощо.

По-друге, актуальності набуває навчальний матеріал, який забезпечує опанування школярами усного й писемного спілкування, володіння кількома мовами, формує в учнів готовність розуміти несхожість людей, поважати їхню мову, релігію, культуру, будувати стосунки з іншими людьми на засадах взаємоповаги, співробітництва та підтримки.

По-третє, підвищується роль метазнань у змісті шкільної освіти, акцентується увага на необхідності володіння різними способами пізнавальної діяльності. Значна увага також приділяється методам рефлексивного мислення.

По-четверте, особливого значення у змісті шкільної освіти набувають уміння здобувати, осмислювати та використовувати різноманітну навчальну інформацію, оволодіння інформаційними технологіями.

Узагальнюючи вищеперераховані напрями розвитку змісту шкільної освіти, можна сказати, що особливого значення повинні набувати ті критерії його відбору, які забезпечують перенесення стратегічних пріоритетів зі знань і вмінь на розвиток особистісних якостей школяра, забезпечують сучасний рівень розвитку його особистості.

При визначенні критеріїв відбору змісту шкільної освіти їх доцільно розділити на критерії відповідності, достатності та пріоритетності. До критеріїв відповідності можна віднести такі загальновідомі, можна сказати, «класичні» критерії, як:

- відповідність змісту суспільно визначеній та законодавчо закріпленій структурі державного загальноосвітнього стандарту. При розробці та формуванні змісту шкільної освіти треба простежувати його відповідність положенням, визначеним у стандарті, ураховувати структуру змісту (інваріантна та варіативна складові), національний базовий навчальний план середньої загальноосвітньої школи, обов'язковий мінімум змісту навчання з кожної освітньої галузі та передбачувані можливі результати навчання на різних освітніх рівнях;

- відповідність змісту віковим навчальним можливостям учнів. Основним показником цієї відповідності має бути свідоме засвоєння учнями навчального матеріалу. Для цього необхідно враховувати ступінь складності навчального матеріалу, а саме: доступність змісту для його сприйняття на певному освітньому рівні та логіку викладання змісту, яка має відповідати формам мислення школярів різного віку (тут важливого значення набуває підвищення ролі практично-перетворювальних дій у процесі роботи з навчальним змістом);

- відповідність сучасним можливостям навчально-методичної та матеріально-технічної бази школи. Сучасні можливості електронних носіїв навчальної інформації повинні стимулювати підвищення рівня навчально-методичної та матеріальної бази школи.

До критеріїв достатності доцільно віднести такі, як:

- критерій достатності обсягу навчального матеріалу для продовження навчання та профільної спеціалізації. Визначений у процесі формування змісту загальної середньої освіти обсяг навчального матеріалу має забезпечувати світоглядне спрямування змісту освітньої галузі чи навчального предмета, формувати у свідомості учнів цілісну картину світу, забезпечувати системність знання, знайомити учнів з основними засадами та методами наукового пізнання. Визначений обсяг навчального матеріалу має сприяти реалізації загальноосвітньої функції навчання й завдань вивчення освітньої галузі чи навчального предмета;

- критерій використання інтегративних можливостей навчального матеріалу для мінімізації обсягу змісту у процесі формування світоглядних понять і забезпечення цілісності й системності знань. У ході розробки змісту різних галузей освіти треба враховувати роками доведену ефективність пропедевтичних і профільних інтегрованих курсів, розроблених у процесі міждисциплінарної інтеграції. Наприклад, уведення у старшій школі природничого профілю, інтегрованого курсу, присвяченого формам існування матерії та формам її руху, дозволить учням поглибити знання про цілісний образ світу та про місце й роль фізики, хімії та біології в системі природничих наук.

Критерії пріоритетності зумовлюються визначальними напрямами розвитку сучасного змісту шкільної освіти. До них можна віднести такі критерії:

- критерій соціальної спрямованості навчального матеріалу;

- критерій урахування практичного значення змісту навчального матеріалу для формування життєво важливих компетенцій особистості;

- критерій урахування доцільності збагачення світоглядних знань учнів метазнаннями, тобто методами та прийомами наукового пізнання.

Концептуальним положенням у процесі формування змісту шкільної освіти доцільно вважати наступне: зміст шкільної освіти має бути однією з педагогічних умов, яка допоможе учню розкрити індивідуальні пізнавальні можливості, визначити інтереси та нахили, сприятиме розвитку його здібностей та життєвого досвіду, має бути дидактичною основою для забезпечення необхідного рівня освіченості та соціалізації особистості.

Визначені компоненти змісту шкільної освіти та принципи і критерії його відбору мають знайти своє системне відображення в основних освітніх галузях і конкретизуватися в навчальних предметах, що входять до їх складу.

Так, наприклад, виходячи з основної мети шкільної біологічної освіти, біологія, як світоглядна дисципліна, має забезпечити формування в учнів наукової картини живої природи, розкрити роль біологічних знань у сфері промисловості й культури, створити свідому мотивацію на здоровий спосіб життя, засвоєння норм і правил екологічної етики.

Ґрунтуючись на цьому положенні, вище визначені компоненти змісту шкільної освіти можна поновити таким чином.

Інформаційно-діяльнісний компонент, а саме його пізнавальна складова, - забезпечує опанування учнем світоглядних знань у процесі формування природничо-наукової картини світу на основі наукових знань про живу природу, принципів функціонування живих систем, їх розвитку та взаємодії, теорії еволюції як основи цілісного уявлення про живу природу, знань про місце людини в системі органічного світу.

Ціннісна складова забезпечує формування у свідомості молоді екологізованого сприйняття довкілля через знання про адаптаційні процеси у природі та суспільних явищах, екоадаптативні можливості природних систем людини, усвідомлення ціннісного значення останніх в еволюції живої природи, забезпечує формування в учня екологічної культури.

Технологічна складова інформаційно-діяльнісного компонента забезпечує ознайомлення учнів з методами спостереження за живою природою, формує вміння ставити та розв'язувати проблеми в галузі біології, сприяє побудові та організації навчання як творчого процесу, спрямовує особистість на натуралістичну, екологічну та природоохоронну діяльність.

Розвивальна складова сприяє розвитку пізнавального інтересу учня через ознайомлення з методами наукового пізнання живої природи, забезпечує формування екологічного мислення на основі принципу біосфероцентризму, розвиток активності та самостійності школярів через залучення до практично-дослідної діяльності.

Комунікативний компонент змісту шкільної біологічної освіти може сприяти формуванню науково обґрунтованого уявлення в учнів щодо дотримання норм соціальної та біологічної поведінки, міжособистісного спілкування та спілкування в колективі у процесі вивчення анатомії, фізіології, генетики, біохімії та молекулярної біології.

Рефлексивний компонент забезпечує формування екопсихологічної свідомості, розуміння учнями біосоціальної сутності людини, біологічних основ її поведінки, необхідності збереження здорового способу життя та його значення для саморозвитку й самореалізації.

Таким чином, зміст сучасної шкільної освіти є одним із важливих чинників формування повноцінної, різнобічно розвиненої особистості. Виконання поставлених перед освітою завдань забезпечуватиметься за умови конструювання такого змісту освіти, засвоєння якого сприятиме створенню умов для соціалізації учня - у сферах діяльності, спілкування, самосвідомості. Це вимагає внесення коректив у структуру змісту шкільної освіти - розширення, збагачення його компонентного складу.

Основні джерела змісту освіти. Структуру навчального року (за семестрами) й трива­лість навчального тижня встановлюють загальноосвітні навчальні заклади в межах часу, передбаченого робочим навчальним планом, за погодженням з відповідним орга­ном управління освітою. Тривалість канікул у загальноос­вітніх навчальних закладах упродовж навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.

На основі типових навчальних планів загальноосвітні навчальні заклади складають робочі плани на поточний навчальний рік, в яких відображено особливості орга­нізації навчально-виховного процесу в них.

Зміст навчального предмета, передбаченого навчаль­ним планом, визначається його навчальною програмою.

Навчальна програма — документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, умінь і навичок, які необхідно засво'Іти, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.

Навчальні програми повинні мати високий науковий рівень з урахуванням досягнень науково-технічного про­гресу, втілювати виховний потенціал, генералізувати нав­чальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто ускладненого і друго­рядного матеріалу, реалізовувати міжпредметні зв'язки та ідею взаємозв'язку науки, практики і виробництва, фор­мувати вміння і навички учнів з кожного предмета.

До навчальних програм додають пояснювальні запис­ки, що розкривають основні завдання викладання предме­та, особливості організації й методів навчальної діяльно­сті, форми зв'язку класної та позакласної роботи, зміст практичних і лабораторних занять, систему вироблення вмінь і навичок як результат викладання предмета.

Відповідно до навчальних програм створюють підруч­ники і навчальні посібники.

Підручник — книга, яка містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, визна­ченими програмою І вимогами дидактики.

Головне його призначення — допомогти учням само­стійно закріпити і поглибити знання, здобуті на уроці.

№ 24. Методи навчання. Засоби навчання.

Методи навчання (від гр. mthodos — спосіб пізнання, шлях дослідження) — це упорядковані способи діяльності вчителя й учнів, спрямовані на ефективне розв'язання навчально-виховних завдань. У методах навчання виокремлюють два види: метод навчання як інструмент діяльності вчителя для виконання навчальної функції — викладання; а також метод навчання як спосіб пізнавальної діяльності учнів з оволодіння знаннями, уміннями та навичками — учіння. Загальні методи навчання є багатовимірним педагогічним явищем, що містить у собі низку аспектів: гносеологічний (відповідність закономірностям пізнання); логіко змістовий (використання методів навчання відповідно до законів мислення і змісту навчального матеріалу); психологічний (урахування психологічних механізмів пізнання); педагогічний (досягнення навчальної мети).

Прийоми навчання — це складові методу, певні разові дії, спрямовані на реалізацію вимог тих чи тих методів.

Засоби навчання — предмети матеріальної та духовної культури, які використовуються у процесі навчально-виховної роботи (книги, зошити, таблиці, лабораторне обладнання, письмове приладдя, натуральні об'єкти, муляжі, картини, технічні засоби навчання та ін.).

У 4060-х роках існувала спрощена класифікація, яка складалася із трьох груп методів: словесні, наочні, практичні.

Пізніше були спроби класифікувати методи навчання. У сучасній дидактиці відомі десятки класифікацій. Методи навчання класифікували І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко, Ю. Бабанський, І. Харламов та інші.

Найпоширеніші в педагогіці такі класифікації методів навчання:

----за джерелом передачі та сприймання навчальної інформації - словесні, наочні, практичні (С. Петровський, Є. Голант);

----за характером пізнавальної діяльності учнів - пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемне викладання, частково-пошуковий, дослідницький (І. Лернер, М. Скаткін);

----залежно від основної дидактичної мети і завдань - методи оволодіння новими знаннями, формування вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов); методи усного викладу знань, закріплення навчального матеріалу, самостійної роботи учнів з осмислення й засвоєння нового матеріалу роботи із застосування знань на практиці та вироблення вмінь і навичок, перевірки та оцінювання знань, умінь і навичок (І. Харламов);

----класифікація з точки зору цілісного підходу до діяльності у процесі навчання - методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання й мотивація учіння, контролю, самоконтролю, взаємоконтролю і корекції, самокорекції, взаємокорекції в навчанні (Ю. Бабанський).

Найбільш поширеною в дидактиці останніх років, як показує аналіз, є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання.

І група методів Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

ІІ група методів Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

ІІІ група методів Методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

IV група методів Бінарні, інтегровані (універсальні) методи.

Але жодна із запропонованих класифікацій не позбавлена недоліків. На практиці вчителі інтегрують методи різних груп, утворюючи неординарні (універсальні) методи навчання, які забезпечують оптимальні шляхи досягнення навчальної мети.

Дата добавления: 2015-05-24