Психологічні особливості людей із порушеннями зору

На психічний розвиток сліпих і слабозорих впливає сукупність біологічних, аномальних і соціальних чинників.

Сліпота і глибокі порушення зору викликають відхилення в усіх видах пізнавальної діяльності. Знижується кількість отримуваної дитиною інформації і змінюється її якість. У незрячих виникають труднощі під час гри, учбової діяльності, оволодіння професійною діяльністю. У осіб із порушеним зором виникають побутові проблеми, що викликає складні переживання й негативні реакції.

Серед якісних особливостей розвитку дітей із порушеннями зору - специфічність формування психологічних систем, їх структур і зв’язків усередині системи. Значні зміни відбуваються у фізичному розвиткові: порушується точність рухів, знижується їх інтенсивність. Навіть незначні залишки зору є важливими для орієнтування і пізнавальної діяльності людей із глибокими зоровими порушеннями.

Слабозорі мають певну можливість під час знайомства з явищами, предметами, а також під час просторового орієнтування й руху використовувати наявний зір, який залишається у них провідним аналізатором. Проте зорове сприймання цих дітей збережене лише частково і є не цілком повноцінним. Враження про навколишню дійсність у них звужене, уповільнене, неточне, а уявлення мають якісну своєрідність.

Залишковий зір слабозорого учня має істотне значення для його розвитку, учбової і соціальної адаптації, тому його необхідно ретельно зберігати: потрібні регулярна діагностика, періодичне консультування у офтальмолога, тифлопедагога, психолога.

Характерним для слабозорих є порушення функцій розрізнення кольору і контрастної чутливості зору. Спостерігаються вроджені форми патології відчуття кольору, тому корекційну роботу має бути спрямовано на використання спеціальних прийомів і способів спостереження за явищами і предметами з опорою на слух, дотик, нюх. Це дозволить сформувати у дітей складні синтетичні образи реальної дійсності.

Приблизно 90 % усієї інформації людина отримує через зір. Проте це не означає, що людина із порушеннями зору втрачає таку ж кількість вражень: інші аналізатори можуть відображати різні сторони якості предмету.Велике значення у сприйманні і пізнанні навколишньої дійсності сліпими і слабозорими має дотик. Тактильне сприймання забезпечує отримання комплексу різноманітних відчуттів (дотик, тиск, рух, тепло, холод, біль, фактура матеріалу та ін.) і допомагає визначати форму, розміри фігури, встановлювати пропорційні стосунки.

Поряд із дотиком важливу роль в різних видах діяльності у сліпих і слабозорих відіграє слухове сприймання і мовлення. За допомогою звуків сліпі і слабозорі можуть вільно визначати предметні і просторові властивості навколишнього світу. Тому під час навчання й виховання дітей із порушеннями зору проводять вправи на диференціацію (розрізнення) і оцінку за допомогою звуку характеру предмета, аналіз і оцінку складного звукового поля, адже звукові сигнали властиві певним предметам, приладам, механізмам і є проявом процесів, що відбуваються в них.

Успішність оволодіння людьми із порушеннями зору різними видами діяльності: предметної, ігрової, трудової, учбової - залежить від рівня розвитку наочно-образних уявлень, просторового мислення, просторового орієнтування.

Практично всі якості уваги, її активність, спрямованість, широта (обсяг, розподіл), можливість переключення, інтенсивність або зосередженість, стійкість знаходяться під впливом порушення зору, але здатні до високого рівня розвитку, досягаючи, а іноді й перевищуючи, рівень розвитку цих якостей у зрячих. Під час учбової діяльності важливою умовою ефективності є: довільність організації уваги, розвиток зосередженості і стійкості уваги.

Порушення діяльності зорового аналізатора веде до створення притаманної тільки сліпим або слабозорим специфічної психологічної системи. Створення образів предметів зовнішнього світу на основі остаточного зору здійснюється сліпими швидше, легше, точніше, довше зберігається ними у пам’яті. Уведення у систему навчання коду Брайля, коли образ кожного знаку створюється за допомогою зорового аналізатора і дотику, дозволяє здійснювати процес навчання сліпих дітей із залишковим зором більш ефективно. Зорові образи у дітей із порушенням зору збіднені, часто деформовані, нестійкі.

Слух посідає значне місце у структурі образу об’єкта зовнішнього світу у сліпих і слабозорих. Він дозволяє дистантно сприймати об’єкт, використовувати звуки як сигнали взаємодії об’єктів зовнішнього світу. Із часом звуки набувають значення сигналу і пов’язуються в уяві сліпого із предметами і діями, а орієнтування у соціальному житті стає більш точним і визначеним.

У процесі учбової і трудової діяльності сліпі активно використовують тактильну чутливість, що створює ефект сенсибілізації. Особливе місце належить дотику під час читання брайлівського шрифту. Одиницею перцепції шрифту Брайля є один знак (буква) або один осередок (шість крапок зі знаком). Це відрізняє його від звичайного друкарського шрифту, де одиницею є слово або навіть фраза. Метод читання за Брайлем вимагає не лише аналізу структури кожного знаку, але й об’єднання знаків в єдиний цілісний образ, тобто включення у сенсорний акт пізнання аналітико-синтетичної діяльності. При цьому важливим є розвиток рухових і дотикових навичок: координованих рухів обох рук, вказівних та інших пальців для знаходження точок; навичок легкого і рівномірного натискання на точки шрифту Брайля, безперервного руху руки за шрифтом зліва направо. Тому для оволодіння кодом Брайля необхідним є досить високий рівень розумового розвитку.

Сліпі та слабозорі недостатньо осмислюють наочний матеріал. Образи пам’яті сліпих і слабозорих за відсутності підкріплення мають тенденцію до згасання.

Важливою у збереженні інформації для сліпих і слабозорих є її значущість. Значна кількість об’єктів і понять не мають для сліпих того значення, яке вони мають для зрячих, тому збереження їх втрачає свій сенс. Тому удосконалення мнемічних процесів у сліпих і слабозорих полягає у численних повтореннях, тренуваннях, в логічній обробці матеріалу, уточненні образів, у розумінні значущості засвоюваної інформації для життя й діяльності.

Одним із найважливіших чинників психологічної компенсації зорового дефекту і процесу формування способів пізнанняє мислення. Генетичне дослідження процесів формування мислення сліпих дітей дошкільного віку (Л. Солнцева і С. Хорош) показало залежність його розвитку від компетентного виховання у ранньому і дошкільному віці, що враховує як типові особливості дітей цієї категорії, так і індивідуальні, властиві тій або іншій дитині.

Мовлення людини з порушенням зору виконує компенсаторну функцію. Воно включене у чуттєве й опосередковане пізнання оточуючого світу, у процеси становлення особистості. Мовлення сліпих і слабозорих розвивається під час специфічної людської діяльності спілкування, але має свої особливості формування: змінюється темп його розвитку, порушується словниково-семантична сторона мовлення, з’являється «формалізм» - накопичення значної кількості слів, які не пов’язані з конкретним змістом.

Логопедичний аналіз розвитку мовлення дітей із порушенням зору (Л. Волкова) виявив своєрідність у становленні мовлення у цих дітей. Найбільш типовими є системні недорозвинення мовлення - нерозуміння смислової сторони слова, яке не співвідноситься з чуттєвим образом предмета, використовування слів, засвоєних на суто вербальній основі, ехолалії, відсутність розгорнутих висловлювань через нестачу зорових вражень. Значну роль у проявах недорозвинення мовлення відіграє порушення спілкування дитини із мікросоціальним середовищем і незадовільні умови розвитку мовлення.

Специфіка розвитку мовлення проявляється також у слабкому використанні немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки. Це негативно позначається на розумінні мовлення оточуючих і на виразності мовлення сліпих і слабозорих.

Недоліки зору значно впливають на розвиток особистості дитини.

У нашій культурі дитина з аномаліями функціонування візуальної сенсорної сфери відчуває на собі трохи інше ставлення з боку оточуючих людей ніж її однолітки (Ф. Сілкін, Л. Солнцева). Згодом таке ставлення стає її власним ставленням до себе і визначає критерії вибору мотивів при постановці цілей, пошуку засобів розв’язання зовнішніх і внутрішніх конфліктів. У цьому випадку, якщо сформоване оточенням ставлення до себе є викривленним, подібні вади на фоні порушення зв’язків із середовищем, що виникають внаслідок сенсорної депривації, можуть послужити причиною формування негативного індивідуального досвіду.

У виникненні важких емоційних станів особливе місце займає розуміння своєї відмінності від тих однолітків, що нормально бачать. Це явище виникає у віці 4-5 років, розуміння і переживання свого дефекту - у підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя - в юнацькому віці. Для тих осіб, які нещодавно втратили зір, характерними є занижена самооцінка, низький рівень домагань, виражені депресивні компоненти поведінки. Глибокий стресовий стан виникає після настання сліпоти у дорослих.

Зорові порушення негативно впливають на стан емоційно-вольової сфери людини, спричиняючи психологічний дискомфорт.

У тих випадках, коли дефект зору обтяжений різноманітними супутніми нейроаномаліями та неадекватними соціально-педагогічними вимогами до дитини, може виникнути комунікативна напруженість, яка деформує міжособистісні стосунки, викликаючи високу тривожність, аутичність та своєрідні поведінкові розлади.

Афективні реакції слабозорих дошкільників ускладнюють соціальну адаптацію і розцінюються з позицій медичної теорії як патохарактерологічні реакції особистості. Характер афективних реакцій визначається соціально-педагогічним середовищем, конституціональними особливостями психіки та супутніми зоровому дефекту вродженими нейроаномаліями центральної нервової системи дитини. Емоційно-вольова розгальмованість, підвищена нервова збудливість, астенізація, інертність нервових процесів, недостатня емоційно-вольова саморегуляція, підвищена емоційна лабільність, психологічний дискомфорт, який виникає внаслідок порушень функцій зорового сприймання, є найбільш характерними для афективних слабозорих дошкільників нервово-психічними особливостями. Зазначені якісні характеристики нервової системи таких дітей негативно позначаються на результативності полісенсорного сприйняття як перцептивної основи пізнавальної діяльності, зокрема, активності уваги та пам’яті (І. Некрасова, 2002).

Афективним слабозорим найбільш притаманні такі негативні соціально-комунікативні риси, як: конфліктна самооцінка, негативне ставлення до інших дітей, недостатня критичність власної поведінки та її висока соціально-емоційна неадекватність, імпульсивність, конфліктність, недостатній рівень емпатії, продуктивності спілкування та навчальної діяльності, низька ретельність, недостатня пізнавальна активність, висока ригідність ігрових навичок, їх стереотипність, недостатні творчі здібності до моделювання ігрового сюжету, висока вербальна агресія, тривожно-фобічні пристосувальні реакції, егоцентризм, знижений самоконтроль та прагнення до лідерства при недостатніх особистісних умовах його реалізації. Перераховані риси, в залежності від особливостей родинного впливу, спричиняють виникнення захисних демонстративних, агресивних або тривожних афективних стереотипів поведінки слабозорих дошкільників (І. Некрасова, 2002).

Агресивні, агресивно-тривожні та тривожні слабозорі дошкільники краще адаптуються до умов спілкування в середовищі слабозорих однолітків, у той же час слабозорі діти із демонстративною поведінкою більш привабливі як комунікативні партнери для дошкільників з більш високою гостротою зору (І. Некрасова, 2002).

На розвиток емоцій і почуттів дітей із порушенням зору значно впливає соціальне оточення й умови виховання. Сліпа дитина є більш залежною від суспільства й організації корекційно-педагогічних умов її життя. Е. Келер писала, що найтяжчою є не сліпота, а ставлення зрячих до сліпої людини. Сліпим властивий страх (в основному під час невмілого керівництва з боку батьків) перед невідомим, незвіданим простором.

Сліпу дитину травмують як ситуації емоційного відчуження, так і явне відкрите презирство до неї унаслідок її сліпоти. Це створює і загострює у дитини почуття неповноцінності, непотрібності, породжує стан глибокої тривожності, у результаті чого вона не може розвинути в собі адекватне почуття власної гідності. Її самооцінка може бути неадекватно заниженою. Особливо гостро переживають психологічну кризу підлітки.

Діти з порушеннями зору мають тенденцію порівнювати себе зі зрячими, прагнуть довести те, що вони є кращими. При цьому мають місце глибокі внутрішні конфлікти, неадекватна поведінка. Тому існує необхідність проведення зі сліпими і слабозорими дітьми ретельної корекційної роботи.

Естетичні почуття у дітей із порушенням зорової функції сформувати непросто, проте сприймання світу на основі збережених аналізаторів дозволяє їм переживати естетичне задоволення, насолоджуватися природою, поезією, музикою.

Формування різноманітних форм діяльності у дітей із глибокими порушеннями зору відбувається уповільнено. Ці діти потребують спеціально спрямованого навчання елементам діяльності, активна і розвивальна роль провідної діяльності триває довше.

До трьох років унаслідок вторинних порушень спостерігається значне відставання у розвитку дітей із вадами зору. Воно проявляється у неточних уявленнях про навколишній світ, у недорозвиненні предметної діяльності, в уповільненому розвитку практичного спілкування, у дефектах орієнтування і мобільності у просторі, у загальному розвитку моторики. Існує значна розбіжність між розумінням функціонального призначення предмета і можливістю виконувати конкретну дію з ним.

Самонавчання предметним діям у ранньому й дошкільному віці, як правило, пов’язане із використанням іграшки, в якій уже закладено зразок рухової активності, гра з нею вимагає оволодіння її функціями.

Для сліпих і слабозорих дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, як і для зрячих, найбільш активною самостійною діяльністю є гра. Гра підвищує їх абілітаційні можливості, сприяє корекції і компенсації дефектів. Проте глибоке порушення або обмеження функції зорового аналізатора створює труднощі під час оволодіння усіма структурними компонентами ігрової діяльності: у дітей відзначається бідність ігрового сюжету, змісту гри, схематизм ігрових і практичних дій.

Спілкування і соціальні стосунки для сліпих, особливо для дітей дошкільного віку, є проблемою, яку вирішувати досить важко, незважаючи на те, що процес побудови соціальних зв’язків і спілкування з навколишнім світом і людьми починається досить рано. До третього року життя спілкування відбувається в основному не з групою, а з однією людиною. Якщо діти граються з однолітками, то їх взаємодію можна позначити як гру або діяльність «поруч». Спроби виконувати спільні дії найчастіше викликають конфлікти. Труднощі організації спільної діяльності, предметного спілкування дітей із порушеннями зору залишаються і в молодшому шкільному віці.

Формування учбової діяльності у сліпих і слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу - формування готовності свідомо і цілеспрямовано опановувати знання. Готовність до здійснення учбової діяльності проявляється в емоційно-вольовому зусиллі, в умінні підкорити свої дії, пов’язані із виконанням завдання, вимогам учителя. Відмінності між сліпими і зрячими виникають у здійсненні самого процесу учбової діяльності. У перших вона протікає більш уповільнено, особливо під час її становлення, оскільки тільки на основі дотику або на основі дотику і залишкового зору виробляється автоматизм рухів руки, контроль за перебігом і результатами діяльності.

Діти з порушенням зору поступаються дітям з нормальним зором у відтворенні часових і просторових ознак руху у всіх вікових групах. Одночасно з перебудовою нервових процесів часткова втрата зору призводить і до певної перебудови у діяльності збережених аналізаторів, що обумовлює специфічні особливості оцінки простору і часу. На цій основі у слабозорих дітей у корі великих півкуль розвивається й удосконалюється взаємозв’язок складних рухово-часових зв’язків. Низький рівень розвитку рухових здібностей у дітей з порушенням зору пов’язаний з обмеженням обсягу їх моторної активності порівняно з учнями масових шкіл (Л. Григорьєва, М. Земцова, А. Каплан, Ю. Кулагін, О. Литвак, І. Моргуліс, В. Ніколаєв, Б. Сермеєв, Л. Солнцева, Є. Синьова, Б. Шеремет).

За рівнем фізичного розвитку рухових якостей (сила, швидкість, гнучкість, спритність), здібності до виконання різноманітних рухових дій (біг, стрибки, метання) слабозорі діти значно відстають від зрячих (Р. Азарян, Л. Касаткін, В. Кручінін, В. Полинкін, Б. Сермєєв).

Дата добавления: 2015-05-24