Особливості порушень поведінки дошкільників та молодших школярів

У дошкільному та молодшому шкільному віці, коли процес формування особистості тільки починається, порушення поведінки ще нестійкі, їх можна подолати. Щодо цих вікових категорій майже не вживають такі дефініції, як «девіантна (відхилена) поведінка», «психопатія», «акцентуація характеру». Проте в дошкільний період і в молодшому шкільному віці з’являються передумови цих відхилень.

Факторами ризику порушень поведінки у дошкільному віці (К. Лебединська, Г. Абрамова) є:

- яскрава психомоторна розгальмованість, труднощі вироблення притаманних вікові гальмівних реакцій і заборон; складність в організації поведінки (навіть в ігрових ситуаціях);

- схильність дитини до «космічної» брехні – прикрашання ситуацій, у яких вона знаходиться, а також до примітивних вигадок. Вона використовує їх як засіб виходу зі складної ситуації або конфлікту. Дитина схильна до навіювання їй неправильних форм поведінки, імітує відхилення у поведінці однолітків, дорослих;

- інфантильні емоційні прояви з руховими розрядками, гучним настійливим плачем та криком;

- імпульсивність поведінки, схильність до емоційного зараження, запальність, що обумовлює сварки і бійки навіть з незначних причин;

- пряме непідкорення і негативізм з озлобленістю, агресією у відповідь на покарання, зауваження, заборони, втечі як реакції протесту.

У дошкільному віці дитина може свідомо або несвідомо порушувати моральні норми, пустувати або скоювати проступки. Під час свідомого порушення моральних норм дошкільник розуміє протиріччя між своєю поведінкою і розумінням соціальної норми дорослими.

Дитина, що пустує, позитивно ставиться до оточуючих, проявляючи свою активність, ініціативність, позитивні емоції, винахідливість, її цікавить, що станеться, якщо вона щось зробить саме так. Бешкетуючи, дошкільник порушує правила і чекає на реакцію дорослих. Проступки дитини, її бешкетування можуть бути спричинені частими покараннями, немотивованими заборонами.

У молодшому шкільному віці факторами ризику виникнення порушень поведінки (К. Лебединська, Г. Абрамова) є такі особливості:

- поєднання низької пізнавальної активності з особистісною незрілістю, що шкодить зростаючим вимогам соціальної ролі школяра;

- стабільна моторна розгальмованість у поєднанні з ейфорією;

- підвищена сенсорна спрага у вигляді прагнення до гострих відчуттів та бездумних вражень;

- акцентуація компонентів потягів: поява інтересу до ситуацій, пов’язаних із агресією, жорстокістю;

- наявність немотивованих коливань настрою, конфліктності, схильності до «вибухів», бійки у відповідь на незначні вимоги або заборони;

- негативне ставлення до занять, епізодичне прогулювання окремих «нецікавих» уроків; втечі з дому при загрозі покарання як захисна реакція;

- реакції протесту, пов’язані з відсутністю бажання вчитися, відмова від занять у групі продовженого дня; невиконання домашніх завдань всупереч дорослим; гіперкомпенсаторні реакції із прагненням звернути на себе увагу грубістю, злобними пустощами, невиконанням вимог учителя;

- виявлення стійких прогалин у засвоєнні основних розділів програми;

- неможливість засвоєння подальших розділів програми внаслідок слабкого інтелекту та відсутність інтересу до навчання;

- зростаюче прагнення до асоціальних форм поведінки під впливом старших дітей і дорослих;

- дефекти виховання у вигляді безконтрольності, бездоглядності, грубої авторитарності, асоціальної поведінки членів родини.

Найбільш поширеними проступками дитини дошкільного та молодшого шкільного віку є брехня – навмисне викривлення істини, що найчастіше здійснюється внаслідок нереалізованої потреби у визнанні з боку дорослих, та дрібні крадіжки. Найчастіше причинами цих та інших негативних особистісних утворень у дітей дошкільного віку є незнання дорослими і, відповідно, відсутність урахування вікових та індивідуальних особливостей дитини, її потреби у прийнятті, підтримці, захисті. Тому профілактика і корекція порушень поведінки дошкільників і молодших школярів мають здійснюватися шляхом перегляду дорослими власних установок, ставлення та дій стосовно дитини.

Серед психологічних синдромів дошкільників та молодших школярів виділяють соціальну дезорієнтацію, негативне самопред’явлення, сімейну ізоляцію, уникнення діяльності, вербалізм, синдром дефіциту уваги із гіперактивністю (СДУГ), хронічну неуспішність дошкільників, шкільну неуспішність, шкільну дезадаптацію, педагогічну занедбаність.

Соціальна дезорієнтація проявляється у труднощах, що виникають під час оволодіння нормами і правилами поведінки. У результаті цього з’являються: некерованість, агресивні дії щодо живих і неживих об’єктів, нерозуміння заборон, імпульсивність, гіперактивність (рухова розгальмованість).

Спонукати появу соціальної дезорієнтації можуть такі фактори, як знижена чутливість до соціальних норм, що проявляється у поведінці й недорозвиненні різних видів дитячої діяльності, розумова відсталість, аутизм, затримка психічного розвитку, різка зміна умов життя дитини (синдром, що часто виникає у біженців, емігрантів), початок відвідування дитячого садка або школи.

Розвиток синдрому іноді провокують самі дорослі. Вони висувають незрозумілі, неадекватні або протилежні за змістом вимоги до поведінки дітей, не ураховують, що дитина не завжди може зрозуміти, що робити можна, а що – ні.

Дошкільник або молодший школяр можуть думати, що їм роблять більше зауважень, ніж іншим дітям. Водночас вони ще не усвідомлюють, у чому полягає різниця між серйозним негативним вчинком і пустощами. Тому вимоги дорослих не є адекватними реальним можливостям дитини, рівню її орієнтації у соціумі, що посилює прояви синдрому. У малюка, унаслідок постійного незадоволення його поведінкою, може знизитися самооцінка, з’явитися думка, що до нього ставляться несправедливо. Пізніше це може стати поштовхом до появи свідомих асоціальних або антисоціальних установок.

Корекція соціальної дезорієнтації передбачає: чітке продумування й оптимальне формулювання дорослими вимог до дитини, адекватну вікові дитини кількість заборон, зрозуміле пояснювання дитині, що саме вона зробила неправильно, обмеження зауважень у часі й просторі, уміле використання під час привчання до позитивної поведінки провідної діяльності вікового періоду.

Негативне самопред’явлення у дошкільників і молодших школярів пов’язане із особливо яскравою потребою в увазі. Порушення загальноприйнятих норм поведінки під час негативного самопред’явлення є свідомим. Воно стає основною формою діяльності дитини. Ознаками негативного самопред’явлення є грубість, конфлікти, сварки.

Серед причин негативного самопред’явлення органічної основи не виявлено. Її передумовами вважають зміну атмосфери підвищеної уваги до дитини у ранньому віці, недостатню увагу, спричинену зміною життєвих обставин. У результаті несформованими виявляються змістовні форми спілкування дитини з дорослими. Негативізм стає постійним фоном дитячої поведінки. Якщо дорослі часто сварять дитину, читають їй нотації, то синдром стає ще більш стійким: дитина повторює демонстративні прояви.

Прогноз, за умов чіткого розподілу, регулювання уваги до дитини, є позитивним. Корекційну роботу проводять і з батьками, наголошуючи, що необхідно звертати увагу на дитину не тільки тоді, коли вона демонстративно цього вимагає, але й коли вона є спокійною. Батькам радять урівноважено реагувати на її поведінку; підкріплювати позитивні дитячі прояви; знаходити для дитини ту сферу діяльності, у якій вона є успішною; не залишати її без уваги.

Сутність сімейної ізоляції полягає в затримці дитини у системі родинних відносин, приманних дітям більш раннього віку, невмінні адаптуватися у колективі дошкільників або молодших школярів. Єдиний соціальний інститут, де дитині комфортно, це родина.

Передумовами появи сімейної ізоляції можуть бути: підвищена сенситивність (чутливість), астенія після захворювань або конституційна ослабленість нервової системи, дитячий аутизм. Також цей синдром може з’явитися без органічної основи, внаслідок особливих якостей особистості дитини, неправильного виховання, замкненого, ізольованого способу життя родини. Ця дитина є інфантильною, виявляє підвищену залежність, низький рівень самостійності, уникає контактів із оточуючими. Такі прояви посилює атмосфера гіперопіки з боку батьків.

Корекційна діяльність передбачає роботу із батьками дитини, їхню педагогічну просвіту, цілеспрямовану організацію поступового навчання дитини комунікації: спочатку її привчають спілкуватися і контактувати з одним-двома однолітками, а пізніше зацікавлюють діяльністю у групі дітей.

Уникнення діяльності з’являється у тих дітей, котрі не можуть реалізувати притаманну їм демонстративну поведінку. Унаслідок родинного неблагополуччя, зайнятості батьків, що не помічають високої потреби дитини у прийнятті, вона не отримує достатньої уваги. У неї поєднуються демонстративність із тривожністю, виникає внутрішній конфлікт, що вирішується шляхом гіпертрофованого розвитку захисного фантазування. Звичайне життя цих дітей є недостатньо насиченим яскравими ураженнями, а мрії допомагають здійснити далеку подорож, уявити себе серед дивних рослин, тварин, на іншій планеті, континенті.

Діти майже не звертають уваги на свою неуспішність. Їхня поведінка є своєрідною грою, що здійснюється не у зовнішньому, а у внутрішньому житті. Дитина начебто відсутня на заняттях, не чує питань і вказівок, висловлених на її адресу. Фантазії дозволяють заповнити потребу в увазі, у грі. Цей психологічний синдром може викликати нерозуміння з боку педагогів та інших оточуючих, спонукати до розвитку істероїдного типу особистості.

Шляхами корекції розвитку дітей цієї групи вважають спрямування активної уяви на розв’язання реальних творчих завдань, забезпечення дитині у реальній продуктивній творчій діяльності емоційного підкріплення, уваги, відчуття успіху.

Вербалізм виникає як перевага вербального розвитку (мовлення і словесної пам’яті) над розвитком інших пізнавальних процесів (сприймання, наочно-дійового і наочно-образного мислення, уяви, довільної уваги). Він виникає у ранньому або молодшому дошкільному віці.

Основними передумовами вербалізму є розумова відсталість, затримка психічного розвитку, дитячий аутизм. Іноді вербалізм зустрічається у дітей зі збереженим інтелектом. Також він може виникати внаслідок специфічних установок у родині, під час яких батьки та інші родичі докладають значних зусиль для оволодіння дитиною мовленням, вважаючи його чи не єдиним показником психічного розвитку.

Цей синдром супроводжується наявністю у дитини завищеної самооцінки, підвищеним рівнем демонстративності, перевагою вербальної активності над іншими її формами. Спілкування з однолітками є порушеним унаслідок відсутності спільних інтересів. Із дорослими дитина спілкується в основному для того, щоб продемонструвати свої вміння.

Вербалізм може стати причиною інших психологічних синдромів: соціальної дезорієнтації, негативного самопред’явлення, хронічної неуспішності.

Корекційна робота під час вербалізму передбачає стимулювання тих видів діяльності, які було пропущено у сензитивний для їх розвитку період часу. Наприклад, малювання або ліплення зайчика під час корекції цього синдрому має передувати розмові про нього. Також дитину поступово привчають до спілкування та взаємодії із однолітками.

Синдром дефіциту увагиіз гіперактивністю (СДУГ) (ще використовується термін (ГРДУ) - гіперактивний розлад та дефіцит уваги) є однією з найбільш розповсюджених форм порушень поведінки і труднощів навчання у дошкільному і шкільному віці. Частота синдрому варіює від 2,2 до 18 % випадків у дітей шкільного віку.

Під час цього синдрому вікові особливості не відповідають нормі і свідчать про недостатні адаптаційні можливості. У дітей порушено увагу, вони гіперактивні та імпульсивні, недостатньо адаптовані у різних ситуаціях (вдома і у школі). При цьому інтелектуальний розвиток може відповідати нормальним віковим показникам.

Дитина часто не утримує увагу на деталях, є недбалою, легковажною, припускається помилок під час виконання шкільних завдань та інших видів діяльності. Складається враження, що дитина не слухає звернену до неї мову, інструкції. Вона часто губить потрібні їй у школі і вдома речі.

Ознаками СДУГ є неспокійні рухи, безцільна рухова активність: дитина бігає, намагається кудись залізти, не може тихо, спокійно гратися; занадто багато говорить.

Дефіцит уваги, рухового контролю та імпульсивність є основними симптомами розладу, що перешкоджають процесу соціалізації дітей, призводять до появи труднощів під час навчання, адаптації в майбутньому. Як і будь-який інший розлад, СДУГ відображається як на особистості дошкільника загалом, так і на розвитку її окремих сфер. Порушення у сфері пізнавальних процесів у дітей з СДУГ пов’язані з розладами слухового гнозису, зміни якого проявляються в нездатності правильно оцінити звукові комплекси, що складаються із серії послідовних звуків, і неможливості їх відтворити, недоліками зорового сприйняття, труднощами в утворенні понять, інфантильністю і неконкретністю мислення. Звертають увагу (І. Брязгунов, Є. Мастюкова, О. Соловей) на такі порушення мовлення у дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги, як затримка розвитку мовлення, недостатність моторної функції артикуляційного апарату, надміру сповільнене мовлення або, навпаки, вибуховість, порушення мовленнєвого дихання, які зумовлюють неповноцінність звуковимовного боку мовлення, його фонації, обмеженість словника і синтаксису, недостатність семантики.

Імпульсивність проявляється у тому, що дитина часто відповідає на запитання, не задумуючись над відповідями, не може дослухати тих, хто говорить, заважає іншим, втручається у розмову.

Діагноз «синдром дефіциту уваги із гіперактивністю» вважають обґрунтованим лише у тих випадках, коли симптоми, що спостерігаються у дитини, характеризуються значним ступенем прояву, розвиваються у віці до 7 років, є стабільними, тобто зберігаються, як мінімум, шість місяців, і поєднуються один із одним.

Корекційна робота із гіперактивною дитиною передбачає дотримання дорослими такої моделі поведінки, що дозволить урівноважити дитячі емоції, сприятиме створенню ситуації успіху; уважне ставлення до дитини, прагнення передбачати і контролювати її негативні прояви, ураховувати індивідуальні особливості, дотримуватися чіткого розпорядку дня, оберігати від утоми, сприяти фізичній активності, іграм на свіжому повітрі; поділ завдань, що має виконати дитина, на невеличкі «порції»; уникнення категоричних заборон, підкреслення дитячих успіхів; обмеження дитячих ігор одним партнером, уникнення великого скупчення людей.

Батькам і педагогам важливо тісно взаємодіяти із психологом. Він працює з дитиною щодо створення позитивної мотивації, надає психогігієнічні знання, уміння і навички щодо розвитку контролю над втомою, релаксації, допомагає будувати міжособистісні стосунки.

Ризик виникнення хронічної неуспішності дошкільників з’являється тоді, коли дитина не виправдовує очікувань дорослих. Особливо яскраво цей синдром проявляється у підготовчій групі дитячого садка під час здійснення переходу до систематичних занять. Унаслідок цього у дитини підвищується тривожність, знижується самооцінка, що веде до дезорганізації дій і падіння впевненості у собі, низької результативності. Цю негативну думку підтримують дорослі. Вони постійно роблять зауваження, виявляють своє незадоволення.

Схильність до синдрому хронічної неуспішності виявляють діти з високим рівнем соціалізованості, установкою на слухняність, некритичне виконання вимог дорослих.

Передумовами хронічної неуспішності є неправильні або неефективні методи виховання, підвищені очікування, негативні соціальні умови виховання у родині, сімейні конфлікти.

Корекційний вплив на дитину із хронічною неуспішністю передбачає створення ситуацій успіху шляхом виконання батьками грамотних дій. Вони мають ретельно продумувати вибір дошкільного закладу, дбати про власне позитивне ставлення до дитини, знаходити таку діяльність, під час виконання якої малюк відчував би себе вільно, розкуто, радісно. Покарання і зауваження під час хронічної неуспішності позитивного результату не дають.

Значною є група дітей, що не мають психічної патології, проте у них нерідко виникають аномалії психічного розвитку, - це діти з ознаками педагогічної занедбаності. Педагогічну занедбаність найчастіше відмічають у молодших школярів або підлітків, проте досить розповсюдженою, на нашу думку, вона є і серед дітей дошкільного віку, особливо якщо розглядати поняття «педагогічна занедбаність» не стільки як результат невмілого виховання або повної відсутності виховання, а як причину порушень поведінки дитини.

Педагогічна занедбаність є тривалим і несприятливим для розвитку станом особистості дитини, пов’язаним із недостатнім, суперечливим або негативним впливом мікросередовища, пропущеним крізь призму внутрішніх умов (О. Степанов). Педагогічна занедбаність передбачає історію виховання дитини, у той час як «важка дитина» говорить про результати такого виховання. Педагогічно занедбана дитина рано чи пізно стає «важкою» (Л. Зюбін).

Р. Овчарова вважає, що педагогічна занедбаність – це стан особистості дитини, обумовлений, насамперед, недоліками виховної та освітньої діяльності. Наслідком педагогічної занедбаності є несформованість дитини як суб’єкта навчально-пізнавальної, ігрової та інших видів діяльності. Її проявами є проблеми у навчанні, важковиховуваність, тобто власне педагогічна складність дитини і слабо виражена індивідуальність у навчально-пізнавальному процесі. Педагогічна занедбаність є станом, протилежним розвиненості, освіченості (навченості): відсутність необхідного запасу знань, недостатнє володіння способами і прийомами їх набуття й нерозвиненість навчально-пізнавальних мотивів.

Причинами педагогічної занедбаності, а також факторами ризику виникнення шкільної неуспішності, є: недостатня підготовка дитини до школи, довготривала та інтенсивна психічна депривація, соматична ослабленість дитини.

Психолого-педагогічна діагностика занедбаності молодшого школяра формується на основі вивчення станів і процесів у динаміці, вивчення цілісної індивідуальності, єдності вивчення дитини і соціального мікросередовища, співпраці із дитиною, її вивчення у процесі діяльності і спілкування. Вчитель початкових класів досить часто є першим діагностом порушень розвитку і поведінки дитини. У процесі фахової підготовки він має досконало оволодіти комплексом психолого-педагогічних методів діагностики дитини, серед яких: спостереження, бесіда, аналіз продуктів творчої діяльності дитини, психолого-педагогічна характеристика, аналіз умов сімейного виховання дитини, самооцінка професійних та особистісних якостей і стилю педагогічного спілкування.

Методи психолого-педагогічної профілактики мають ураховувати загальні принципи гуманізації і підвищення ефективності педагогічного процесу, бути побудовані на засадах людиноцентризму, що передбачають: цілісний і гармонійний розвиток особистості, провідну роль виховання, заборону використання у педагогічного процесі таких впливів на дитину, які можуть спонукати негативні прояви особистості. Серед них найбільш широко використовують методи стимулювання і мотивації діяльності, спілкування і взаємодії у різних ситуаціях, організації життя і діяльності дитячого колективу, психолого-педагогічного впливу і стимулювання.

Методи психолого-педагогічної корекції передбачають урахування принципів гуманізму та педагогічного оптимізму, нормативності вікового розвитку; наявність зон актуального на найближчого розвитку, урахування системності розвитку та інтеграції психіки, діяльнісної корекції, паралельності корекційних впливів на дитину та мікросоціальне середовище, що її оточує, прийняття дитиною корекційних впливів, здійснюваних щодо неї, розуміння дитини як суб’єкта виховного процесу.

Р. Овчарова, аналізуючи шляхи ранньої профілактики і корекції поведінки дітей, відмічає, що для попередження занедбаності дітей потрібна постійна робота учителя щодо зняття напруги, розуміння, довіра, аналіз конфліктних ситуацій, позитивний вплив авторитету педагога на стосунки дитини з однолітками, керівництво рольовою взаємодією дітей у грі, рольовий діалог, позитивне стимулювання, авансування успіху, його створення, наочні опори у навчанні, управління, що коментується, випереджальне консультування, емоційне погладжування.

Провідною діяльністю учнів молодшого шкільного віку є навчання. Досить часто шкільна неуспішність є причиною або наслідком негативних поведінкових проявів, характерних для учнів цього віку. Найбільш поширеними серед них є: страх перед учителем, невиконання шкільних завдань, відчуття неповноцінності, негативізм. Тому розглянемо шкільну неуспішність більш детально.

Неуспішністю вважають відставання в учінні, під час якого школяр не може опанувати за відведений час той обсяг знань, який передбачено програмою.

З. Гільбух виділяє такі причини шкільної неуспішності:

- педагогічні: 1) пов’язані з поведінкою педагогів (вчитель не використовує диференційований підхід до дітей, не знає і не розуміє їх, не вміє стимулювати і використовувати методи, необхідні для активізації учбової діяльності) і батьків (відсутність з боку батьків любові до своїх дітей, турботи про них); 2) ті, що викликані поведінкою самих учнів (неінтенсивність і неефективність учбової діяльності, слабка мотивація і небажання докладати зусилля, що веде до пропусків занять);

- психологічні (недостатній розвиток емоційно-вольової сфери, прогалини у знаннях, нерозвиненість мотивації, погана сформованість способів учбово-пізнавальної діяльності);

- нейрофізіологічні (функціональна слабкість вищої нервової діяльності, мала мозкова дисфункція, порушення слуху, мовлення, зору).

На думку Л. Славіної, причинами неуспішності є: 1) недостатній розвиток суспільних мотивів учіння (неправильне ставлення до учіння); 2) недостатня інтелектуальна активність учня; 3) неправильно сформовані навички і способи учбової діяльності; 4) невміння працювати; 5) відсутність пізнавальних і учбових інтересів.

Також можуть відставати в учінні педагогічно або соціально занедбані, ослаблені діти, які у результаті хвороби швидко втомлюються, втрачають працездатність і стійкість уваги, школярі з несформованими розумовими навичками, операціями, недоліками у розвитку вищих психічних функцій (загальним недорозвиненням мовлення, наочно-дієвим і конкретним мисленням, його ригідністю).

Корекційна діяльність у випадках шкільної неуспішності передбачає:

- діагностику її причин;

- визначення типу навчальності;

- виявлення найбільш позитивних сторін особистості під час виконання учбової діяльності;

- складання програми допомоги у навчанні;

- підбір вправ із метою підвищення витривалості, зміцнення емоційно-вольової сфери, розвитку пізнавальних процесів;

- формування адекватної самооцінки і потреби у рефлексії (відстеження перебігу розумової діяльності, отримування результатів, усвідомлення труднощів);

- консультування батьків щодо керівництва самостійною діяльністю школяра;

- взаємодію психолога і вчителя.

Неуспішність може стати причиною шкільної дезадаптації – появи неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, що проявляється у формі порушення навчання, поведінки, конфліктних стосунків, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, відхилень в особистісному розвитку. Механізми дезадаптації можуть проявлятися на соціальному (педагогічному), психологічному і фізіологічному рівнях.

Дослідження питань адаптації дітей до школи (Н. Коцур, Л. Гармаш) показало, що третина дітей має низький рівень адаптації, що проявляється наявністю тривалого періоду порушень форм поведінки. У таких дітей змінено навчальну діяльність: вона має короткочасний характер та замінюється грою. У поведінці проявляються неадекватні вчинки: діти можуть гратися на уроці, займатися сторонніми справами.

З метою профілактики та корекції шкільної дезадаптації важливо вчасно попереджати втому школярів (М. Введенський), здійснювати аналіз динаміки денних, тижневих та ін. коливань працездатності учнів. Коливання працездатності учня під час різних періодів уроку є закономірними. Період «входження» у діяльність, коли працездатність є відносно невисокою (5 хв.), змінюється періодом високої стійкої працездатності, під час якого дитина здатна навчатися найбільш продуктивно і якісно (20 хв.), та періодом зниження працездатності (І фаза – неповної компенсації (5 хв.), ІІ фаза – кінцевого пориву, ІІІ фаза – прогресивного падіння (10 хв.). Тривалість цих періодів є відносною й залежить від вікових, індивідуальних особливостей дітей, стану здоров’я, інших показників. Педагогу важливо знати, що протягом уроку можуть відбуватися індивідуальні зміни працездатності.

Фізкультхвилинки, що проводяться під час кожного уроку, мають бути спрямованими на активізацію м’язів тіла (нахили тулуба, повороти головою), м’язів нижніх кінцівок (присідання, розгинання і згинання стоп); останні важливі для попередження застійних явищ кровообігу в нижніх кінцівках і органах малого тазу. Для профілактики перевтоми очей і розвитку короткозорості рекомендуються вправи на зміцнення м’язів очей.

Розклад уроків необхідно будувати з урахуванням того, що під час першого уроку відбувається «впрацьовування» в діяльність, другий і третій відповідають періоду оптимально стійкої працездатності і, відповідно, є максимально продуктивними. Четвертий урок у початковій школі (особливо у першому класі) є малопродуктивним, тому що припадає на період некомпенсованої втоми, проте у середніх і старших класах четверті уроки є більш продуктивними порівняно з початковою школою. Вони співпадають з періодом компенсованої втоми (школярі можуть вольовими зусиллями подолати початкові стадії втоми і підтримувати необхідний рівень працездатності). Але 5-ті і 6-ті уроки є малопродуктивними, тому що вони проводяться на стадії розвитку некомпенсованої втоми (Н. Коцур, Л. Гармаш).

Найменш продуктивним щодо динаміки працездатності школярів днем є понеділок, а найбільш продуктивними - вівторок і середа. Проте деякі дослідники відзначали зниження працездатності у школярів уже в середу, після перших двох днів навчання.

У четвер працездатність молодших школярів значно знижується; у середніх і старших класах працездатність у четвер якщо і знижується, порівняно із середою, то незначною мірою. П’ятниця у початкових класах є днем із більш високою працездатністю, ніж четвер. Це пояснюють емоційною налаштованістю учнів на наближення вихідного дня. У середніх і старших класах п’ятниця є малопродуктивним днем, настає період некомпенсованої втоми.

З метою запобігання перевтоми школярів важливо не тільки виконувати вимоги щодо організації діяльності (продумувати обсяг і складність завдання, темп і ритм виконання, ступінь різноманітності конкретних дій тощо), а й забезпечувати її умови (чіткий режим дня, повноцінний сон, харчування, що відповідає витратам енергії, вчасне провітрювання приміщення тощо).

Дата добавления: 2015-05-24