Характеристика різних видів порушень емоційно-вольової сфери 1 страница

План

Тема 2.7

^ЦСИХОЛОГО-ПЕДАГОПЧНА ДОПОМОГА ДІТЯМ З ПОРУШЕННЯМИ ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОЇ СФЕРИ

"Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями ІРемощйно-вольової сфери.

зганізація корекційної роботи з дітьми, що мають порушен-емоційно-вольової сфери.

Література

гапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и

втопсихологии / В. М. Астапов. - М.: Международная

едагогическая академия, 1994. — 216 с. лберт К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие К. Гилберт, Т. Питере. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 144 с

їаксимова Н. Ю. Основи дитячої патопсихології / Ю. Максимова, К Л. Мілютіна, В. М. Піскун. К. '

Іерун, 1996. - 464 с.

И5

Модуль Ц Іісихиюго-тьедагоатшхаракпщпісггшждпгіейзгюруше^

4. Мурашова Е. В. Дети-"тюфяки" и дети-"катастрофы": гино-динамический и гипердинамический синдром / Е. В. Мура шова. — Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - 176с.

5 Никольская О. С. Аутичныйребенок О. С. Никольская, Е. Р. Ба енская, М. М. Либлинг. — М.: Теревинф, 2000. — 336 с.

6. Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания и гипе-
рактивностю / О. И. Политика. — Спб.: Речь, 2005. — 208 с

7. Семаго Н. Я. Проблемные дети: основы диагностиче­
ской и коррекционной работы психолога / Н Я. Семаго,
М. М. Семаго. - М.: АРКТЙ, 2006. - 208 с.

8. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррек­
ция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская,
М. М. Либлинг. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 197 с.

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями емоційно-вольової сфери

Відмінність порушень емоційно-вольової сфери від інших вад психофізичного розвитку

Порушення емоційно-вольової сфери це вид дизонтогене-зу, який вирізняється від інших видів порушень психофізичного розвитку як з наукової, так і з практичної точки зору.

По-перше, вади емоційно-вольової сфери, як ніякий інший вид порушення досліджується не лише з позицій корекційної пе дагогіки і психопатології, а йз позицій загальної педагогіки, віко­вої, педагогічної, соціальної та практичної психології. При цьому кожна галузь, описуючи ті ж самі явища поведінки та переживань дитини, користується різним категоріальним апаратом, трактує їхню сутність по-різному (наприклад, розуміння сутності раннього дитячого аутизму, затримки психічного розвитку відрізняється у медицині, педагогіці, психології, а таке явище в поведінці дитини як розгальмованість, нездатність до самоконтролю має різні назви — "мінімальна мозкова дисфункція", "синдром гіперактивності ■? дефіцитом уваги", "імпульсивність поведінки", "порушення ди наміки нервових процесів" тощо). Попри те, в самій дефектоло гії відсутня єдність поглядів щодо класифікації видів порушень емоційно-вольової сфери та їх місця серед інших нозологій. Так. за нейропсихологічною класифікацією А В. Семенович діти < вадами емоційно-вольової сфери відносяться до двох і рун. функ

*•■.* розвитку та особливості роботи j нилш в цмовах корскцшнаі та тк/иозивпсп освіти

Г< ціональна несформованість ирефорнтальних (лобних) відділів

головного мозку, функціональна дефіцитарність підкіркових

. утворень (базальних ядер); за класифікацією Г. Н Коберника,

f_f В. М. Синьова (1984) — до трьох: діти з астенічними, реактив-

*>ними станами та конфліктними переживаннями; діти з психопа-

хоподібними формами поведінки; діти з початковими проявами

_ti психічних захворювань (епілепсія, шизофренія). В. А. Лапшин,

і Б- П. Пузанов об'єднують вади емоційно-вольової сфери в одну

іїрупу під назвою — діти зі спотвореним (дисгармонійним роз-

івитком). За В. В. Лебединським існує дві групи: викривлений

'.розвиток; дисгармонійний розвиток.

За сучасною класифікацією Н. Я. Семаго, М. М. Семаго, є відображенням розвитку ідей В. В. Лебединського, виді-;.«яються такі види розладів емоційно-вольової сфери:

недостатній розвиток — парціальна несформованість вищих психічних функцій з переважанням недостатності регулятор­ного компоненту;

асинхронний дисгармонічний розвиток екстрапунітивного, інтрапунітивного та аптичного типів;

асинхронний викривлений розвиток — спотворення розвитку переважно емоційно-вольової сфери.

По-друге, при вивченні емоційно-вольових розладів важ- рю виділити чітку межу між нормою і патологією не лише на актичному, а й на теоретичному рівні, оскільки ті ж самі по-едінкові явища можуть розглядатися як вікові особливості, як гасовий прояв, зумовлений конкретною ситуацією, як від-нення в емоційно-вольовій сфері, як якість характеру, як ін-^альна особливість (наприклад, негативізм, тривожність, сивність, імпульсивність, некомунікабульність і т.п.). При залежно від соціальних впливів тимчасовий прояв у по-|інці дитини може перетворитись і на якість характеру, і на ологію і, навпаки, перші паростки відхилень в емоційно-овій сфері за належного ставлення з боку оточення з часом эються або трансформуються в індивідуальну особливість адаптивної норми.

По-третє, на відміну від етіології інших нозологій, провід-І чинником формування порушень емоційно-вольової сфери пають несприятливі соціальні умови.

і По-четверте, у дітей з вадами інтелекту та сенсомоторики рігаються порушення емоційно-вольової сфери вторинного еру, як реакція на формування комплексу неповноцінності

Модуль И Психхуюго-пвдагоггчна характеристика дітей з порушеннями >ы~шхфличц, ^ _t

З іншого боку недостатність емоційно-вольової сфери неіаіивц₀ позначається на розвитку інтелекту та успішності навчання

По-п'яте, для дітей з вадами емоційно-вольової сфери ц_е існує спеціальних освітніх закладів. Діти з відхиленнями _в емоційно-вольовій сфері зі збереженим інтелектом перебувають у масових освітніх установах, оскільки до основних умов оптн-мізації їхнього розвитку і корекції відхилень є спілкування з однолітками з нормальним психофізичним розвитком, заняття з психологом, емпатичне ставлення педагога, бажання батьків забезпечити своїй дитині сприятливі умови.

По-шосте, у практиці спостерігається виразна дисоціація між потенційними можливостями оптимізації психічного розвит­ку таких дітей і реальними досягненнями. Педагоги часто сприй­мають дезадаптивну поведінку вихованця як прояв неслухнянос­ті, педагогічною занедбаності, сприяють формуванню негативно­го ставлення до нього однокласників, чим ще більше посилюють дезадаптацію, часом прагнуть позбутися незручного учня, радя­чи батькам перевести його до іншого закладу, у відповідь батьки докладають значних зусиль до того, щоб втиснути своїх "особ­ливих" дітей у рамки "норми", що зазвичай призводить лише до загострення проблеми і формування негативних особистісних новоутворень, появи схильності до девіантної поведінки.

Розглянемо характеристику різних видів порушень емоційно-вольової сфери, користуючись класифікацією вад психофізич­ного розвитку, розробленою Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. Ці автори виділяють три типи вад психофізичного розвитку - не­достатній, асинхронний, пошкоджений. Всередині кожного типу виділяються різні види дизонтогеній. Специфікою недостат нього розвитку виступає низький рівень сформованості усіх (то­тальний недорозвиток) або окремих (парціальний недорозвиток) психічних функцій. Парціальна недостатність регулюючої функ­ції кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвиткл вольової сфери. Асинхронний розвиток -- це порушення прин­ципу гетерохронії, коли спостерігаються складні поєднання не достатності, прискорення та спотворення розвитку. Асинхронний тип розвитку, в свою чергу, Н.Я Семаго, М М.Семаго поділяю гі> на дисгармонійний та викривлений. Дисгармонійний психічніїп розвиток — це така форма порушення, для якої характерною > недостатність емоційно-вольової та мотиваційної сфери особін

І та особливості роботи з ними є умовах корекцгйжп та інклюзивної освапи

при відносній збереженості інших структур- При викрив-розвитку психіки спостерігається поєднання загального эзвитку, затримки, пошкодження та прискореного розви-І-ркремих функцій.

/'

І,, Недорозвиток емоційно-вольової сфери внаслідок недо-

чості регулюючої функції лобних відділів кори головного характеризується імпульсивністю поведінки. Поведінка їй виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх ім-сів або випадкових зовнішніх подразників. Причиною ім-ївності є слабкість кори головного мозку, яка не може під-цкувати собі діяльність підкірки. Розвитку імпульсивності їінки і слабкості самоконтролю сприяє сімейне виховання міом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігнору-п потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй ічого не забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не авиться, її ніхто не контролює. ' Ієрархія мотивів у таких дітей в молодшому шкільному віці ''вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпо-едньо бажаного задля чогось більш важливого. Інтереси у; дуже нестійкі, до активності їх стимулюють ігрові, яскраво ідйно забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху вп­неться зниженою, переважає прагнення уникнення невдач. Дитина не спроможна організувати свою діяльність, визна-цілі, здійснювати орієнтацію в умовах, планувати, перед­ати результати, контролювати відповідність проміжних цілей іцевій меті, не може долати щонайменші труднощі, докладати «лля; може бути метушливою, неохайною. Невдачі викли-різку втрату інтересу. Відмічається виразне прагнення ати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх подо-Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають афективні реакції, призводять до відмови від мети і еключення на інший вид діяльності. Схильність таких ді-до енерговитрат зумовлює швидку виснажливість нервової еми і наростання втоми. Вони погано почуваються в умовах менш тривалої діяльності, яка складається з декількох эк і вимагає зосередженості.

У дітей відмічаються значні труднощі у формуванні внутріш-гальмування, яке лежить в основі здатності до довільної уляції поведінки. Грубо порушеною виявляється у них ціле-іованість діяльності. Такі учні довго не можуть приступити ^Йиконання завдання крутяться, гублять необхідні знаряддя, аються сторонніми справами, а далі "з місця" включаються в

Модуль II Психопсео-педагоггчна характеристики Оітеи з порушеннями псшоофімічтко

роботу без необхідної орієнтації в умовах Ці діти часто не вислу­ховують інструкції до кінця, виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету, не доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули. Через неорга­нізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку.

Особливістю цих дітей є знижена чутливість до зауважень і похвали. Похвала, винагороди не викликають прагнення по­вторювати схвалені дії або удосконалюватись. Зауваження, по­карання не стають пересторогою, не сприяють затримці безпо­середніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її поведінка призвела до негативних наслідків. У неї і не було прагнення зробити щось погане — "так сталось", і станеться ще не раз. Поведінка імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за її наслідки.

Спроби дорослих впливати на активність такої дитини ча­сом приносять лише тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Ні власне мовлення, ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і за­своїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці Батьками, педагогами поведінка імпульсивної дитини сприйма­ється як неслухняність, як свідоме небажання виконувати їхні настанови. Тому від настанов, умовлянь, пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів — покарань, об­межень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як не­прийняття, як свою неспроможність заслужити любоЕ батьків Такі умови стають сприятливими для дисгармонійного розвитку особистості екстрапунітивного типу і формування девіацій.

Не просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками, оскільки вона не вміє підпорядковувати свою ак тивність правилам гри, рахуватись з прагненнями і переживай нями інших, орієнтуватись на групові цілі та цінності. Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед однолітків.

Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери висту пае несформованість довільності вищих психічних функцій Страждають довільне запам'ятовування і відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування, організація ро зумової діяльності загалом Особливо порушеною виявляється увага, яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю залежністю від сторонніх подразників. За умов зовнішньої ор ганізації діяльності та контролю діти здатні до виконання задач пізнавального характеру.

розвитку та особливості роботи з ними в умовах корекцгйнся та інклюзивної освтги

На уроці імпульсивна дитина швидко втрачає інтерес, ви-'являе бажання вийти з класу, часто відволікається на сторонні подразники, може заважати іншим учням, почувається втомле­ною. Своїх помилок такі учні не помічають і не виправляють. 'Навчальні навички формуються у них сповільнено. Часом їм важко виконати самі прості навчальні операції, на зразок, від-Іфити книжку на потрібній сторінці, записати домашнє завдан­ня в щоденник, приготуватись до уроку. Зошити таких учнів (геохайні, з великою кількістю виправлень, з незавершеними письмовими завданнями. Імпульсивні діти без нагадування не беруться за виконання домашніх завдань. Намагаються читати швидко, демонструють здогадуюче читання, пропускають букви, перестрибують через рядок. Пишуть за поля, з великою кількіс­но помилок через неуважність (недописування слів, пропуск, перестановка, заміна букв, багаторазове повторення букв та їх цементів), при цьому при списуванні помилок може бути біль-4ве, ніж при письмі під диктовку.

Особливо великі труднощі виявляються в процесі навчання
цих дітей рахунку. Перерахунок предметів є для них усклад-
> ценим через імпульсивність і відсутність установки на завдан-
щ. Так, наприклад, якщо дитині пропонувалось з 10 лічильних
р взяти тільки певне число, то вона може взяти усі або

Імбудь-як}' іншу кількість паличок.

Основні діагнози: органічний інфантилізм, синдром ^активності з дефіцитом уваги, мінімальна мозкова дис-цнкція, гіперкінетичні розлади, F-90 (за МКХ-10).

До асинхронного дисгармонійного розвитку можна віднести (сі психічні захворювання як психопатії та неврози Психопатія патологія характеру, яка проявляється в усіх сферах жит-іьності (тотальність), в усіх вікових періодах (стабільність) язводить до соціальної дезадаптації. Психопатія зумовлена цнанням тривалих несприятливих соціальних впливів зі спад-їми або набутими внаслідок раннього пошкодження головно-зку особливостями вищої нервової діяльності. Залежно від Ічин психопатії поділяються на дві групи: 1) конституційні зідні, епілептоїдні, циклоїдні, психастенічні, істероїдні), пінь виразності яких залежить від особливостей соціального цовища; 2) органічні, зумовлені шкідливими впливами на {Нлий мозок внутрішньоутробних та ранніх післяпологових їиків (травми, інтоксикації) Для кожного виду психопатія їй критичний вік, в якому інтенсивно розгортаються психо-

1.51

Модуль II Психаладо-педагагтна характеристика дппей з порушеннями психофізичною >

патичні риси. Незалежно від виду психопатія характеризується зниженою критичністю щодо власної особистості та наявністю подвійних стандартів щодо оцінки своїх та чужих вчинків.

За визначенням Б. Д. Карвасарського, невроз — психоген ний (конфлікто-генний) нервово-психічний розлад, який вини­кає внаслідок порушення особливо значущих для людини взас мин, проявляється в емоційно-афективних та соматовегетатив-них розладах за відсутності психотичних симптомів (розладів свідомості). На відміну від психопатій при неврозах страждає лише частина особистості (парціальність порушень), зберігаєть­ся критичність щодо хвороби та власної особистості загалом.

Етіологічні чинники дитячих неврозів детально розглядаі А. Співаковська. Це — 1) психічна травма, 2) преневротич-ні патохарактерологічні радикали, 3) порушення системи вза­ємин, передусім, сімейних; 4) дисгармонія сімейного вихован­ня. Психічна травма — це зовнішні подразники, що хворобливо впливають на психіку індивіда. Це можуть бути надсильні по­дразники, які викликають переляк, раптові гострі конфлікти \ родині, школі, дитячому садку; або хронічні порівняно слабкі але тривало діючі подразники. Слід зазначити, що патогенним виявляється не сам по собі зовнішній подразник, а його значу­щість для дитини. Той самий подразник може бути неважливим і непомітним для однієї дитини і психотравмуючим для іншої.

До преневротичних патохарактерологічних радикалів мож­на віднести: сензитивність (емоційна чутливість та вразливість), безпосередність; виразність почуття "я"; внутрішній тип опрацю­вання емоцій; суперечливість розвитку через несумісність окре­мих рис темпераменту та характеру; нерівномірність психічного розвитку. Вірогідність формування неврозу у дитини можуть посилити наявність невропатії, домінанта розвитку однієї з пів­куль кори головного мозку. Проте, якщо обсяг соціальних вимог не перевищує можливостей дитини, якщо її сприймають такою, як вона є, прояви невропатії зникають до 9-10 років. Якщо ж виховання в родині та освітніх закладах не зорієнтоване на інди­відуальні особливості дитини, мають місце надмірні суперечливі вимоги, гіперсоціалізація, тоді невропатія переходить у невроз Отже, основним патогенним чинником дитячих неврозів вист> -пае порушення системи сімейних взаємин.

Т. М. Мішина виділяє три основних типи невротичних взає­мин у сім'ї: суперництво — прагнення самоствердитись за ра хунок іншого, псевдоспівробітництво демонстрація турботи про іншого, за якою ховається байдужість, ізоляція - емоційна

/ та особливості роботи з тики в умовах югргкигйшя та гнклюзивног освіти

докремленість кожного члена сім'ї. Дисгармонія подружніх емин і сімейного виховання (невідповідність виховання мож-Іюостям дитини та досвіду становлення її "я") створюють не-риятливий фон для емоційного розвитку дитини.

Визначальну роль в патогенезі неврозу відіграє переживан-внутрішнього.конфлікту особистості, який не має шляхів ви-дення. Це можуть бути конфлікти:

"між бажаннями дитини та реаліями життя, які роблять не­можливим задоволення бажаного;

''-* суперечливого ставлення до близької людини (одночасне пе­реживання любові та агресії);

1%' між вимогами і можливостями; між цінностями та конкретно-

*■ особистісним ставленням.

Внутрішній конфлікт породжується неконструктивно вирі-іюю зовнішньою суперечністю між особистістю дитини та зна-гіми для неї вимогами та можливостями дійсності. Дитина свідомо сприймає норми та ідеали своїх батьків і намагається.відповідати. Якщо ж це суперечить особливостям її нервової еми, темпераменту, інтелектуальним та фізичним можливос-виникає неузгодженість між бажаннями та досягненнями ги ни. В результаті назріває внутрішній конфлікт між власни-потребами та нав'язаними ззовні цілями. Конфлікт посідає центральне місце у житті невротизованої аи, створює афективне напруження, сприяє хворобливій дії переживань, дезорганізує вольові зусилля. Залежно від клінічних проявів виділяється 3 основних види

зів: неврастенія, невроз нав'язливих станів, істерія. Невротичний розвиток особистості може поступово пере­рв ту чи іншу форму психопатії. Диференційна діагностика зів і психопатій потрібна медикам для визначення засобів іня. Для психолого-педагогічної практики ефективнішою еренціація видів дисгармонійного розвитку, розроблена емаго, Н.Семаго, яка дає змогу зрозуміти соціальні причини тень в особистісному розвитку, особливості поведінки, та іізми педагогічного впливу.

Ш Асинхронний дисгармонійний розвиток екстрапунітивного - це такий вид порушення емоційно-вольової сфери, при на перший план виступають реакції емансипації, демон-івності, негативізму. Реакція емансипації прагнення ди-|['до незалежності, бажання звільнитись від опіки старших, все по-своєму. Негативізм це установка чинити опір

Модуль Н Психалаго-пгдагоачна характеристика дітей з порушеннями психчфааччсео

пропозиціям інших, робити все навпаки, всупереч вказівкам ін­ших. Негативізм відображає прагнення дитини до самостійності Демонстративність — прагнення будь-що бути у центрі уваги. Якщо не вдається викликати захоплення, здивування, співчуття, то влаштовує і ненависть, обурення щодо себе, тільки не байду­жість. Прояви реакції емансипації, негативізму і демонстратив­ності в ранньому дитячому та підлітковому віці розглядаються як нормальне вікове, хоч і кризове, явище. У дітей з ознаками дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу реакція еман­сипації, негативізм і демонстративність у гострій формі зберіга­ються і в інші вікові періоди.

Фізіологічною основою дисгармонійного розвитку екстрапу­нітивного типу виступає порушення динаміки нервових процесів слабкість гальмування, переважання збудження над гальмуван­ням. Загостренню і закріпленню цих якостей сприяє виховання в сім'ї за типом домінуючої гіперпротекції, коли батьки приді ляють дитині дуже багато сил, часу, дитина знаходиться в цент­рі уваги. Виховання стає найважливішою центральною справою ботьків. При цьому самостійність дитини обмежується, а вимоги і заборони щодо неї виявляються надмірними. Дитина зі стеніч ним (сильним) типом нервової системи активно протестує проти такого ставлення. Дисгармонійному розвитку за екстрапунітив-ним типом сприяє також потураюча гіперпротекція у родині, коли дитину опікають, все дозволяють їй, не обмежують її по­ведінку заборонами та обов'язками, ніяк не наказують при по­рушенні поведінкових норм, коли дитина знаходиться в центрі уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби.

Поведінку дітей з дисгармонійним розвитком екстрапунітив ного типу вирізняють прагнення задовольнити свої егоцентричні потреби, протистояти вимогам, привертати увагу. Відповідно, вони проявляють інтерес до тих видів діяльності, які їм добре вдаються. Якщо така дитина зацікавлена у досягненні мети, вона може проявляти високу цілеспрямованість і наполегливість, спроможна зорієнтуватись в умовах, спланувати свою роботу і довести розпочату справу до кінця, долаючи труднощі і пере­шкоди. Часом перешкоди можуть провокувати бурхливі афек тивні реакції, вербальну або навіть фізичну агресію. Якщо ж дитина стоїть перед необхідністю виконати завдання, вона може відмовитись це робити, може робити це по-своєму, не дотрим\ ючись інструкції. Зауваження з цього приводу сприймаються агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу, підтримл" ти, виправити помилки дитиною знецінюються, не приймаються і можуть викликати афективні реакції. 154

розвитку та особливості роботи з ними в улюаал корекцшноі та тклюзиенхя освяти

Діти цієї групи є працездатними, але швидко виснажують­ся від однотипної діяльності, яка їм набридає і викликає бурх­ливий протест. Розвиток пізнавальної діяльності відповідає ві­ковій нормі. Високий рівень домагань поєднується з завищеною самооцінкою.

Такі діти можуть бути дуже вимогливими до оточуючих (на зразок "маленького монстра" в сім'ї), можуть свідомо демонстру­вати поведінкові реакції, властиві дітям молодшого віку, або, Навпаки, вимагати визнання як лідера, навіть не маючи на це жодних підстав. Часто бувають дратівливими, легко переходять ІЙД дисфорії (пригніченого емоційного стану) до ейфорії (емоцій­ного піднесення). При цьому, з одного боку, добре орієнтуються І^дроявах емоційного стану інших щодо себе, а з іншого боку -/ірявляються неспроможними проявляти емпатію і не відчувають 5и контролювати власні емоційні прояви щодо інших. У спілкуванні з однолітками такі діти прагнуть домінувати, іікористовувати інших, маніпулювати, бути лідером. Дружніх сунків вони не цінують, не відчувають потреби у постійності Риайближчого соціального оточення.

Ставлення до навчальної діяльності буде позитивним, якщо стає тим видом активності, в якій дитина одержує про-ар для демонстрації своїх досягнень, і активно негативним, цо призводить до невдач. Негативне ставлення до навчання вже проявлятись у відмові відвідувати школу, працювати на зці, виконувати домашні завдання, у відсутності стараннос- також у прогулах. Для виправдання своєї поведінки такі можуть вдаватись до звинувачення інших, фантазування, віть до брехні. Успішність учня з дисгармонійним розви-за екстрапунітивним типом з окремих предметів значною мо залежить від його здібностей та особливостей взаємин з елем.

^Основні діагнози: у дитячому віці - формування осо-сті за істеричним типом, неврозоподібні реакції, харак-огічні і пато-характерологічні реакції; у підлітковому •— психопатія збудливого типу, патологічне формування шості, істеричний невроз, F-91- 3 (за МКХ-10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток інтрапунітивного характеризується принципово протилежними ознаками вно-особистісного розвитку дитини. Інтранунітивний тип ується на основі: а) астенічного (слабкого) типу нервової порушення динаміки нервових процесів зі слабкістю ення, переважанням гальмування над збудженням; 6) сен

Модуль U Психатхо-педагоачна характеристика детей з порушеннями психофиичлт

сигивного (чутливого) типу нервової системи - зниження поро­гів чутливості, коли подразники середньої інтенсивності сприи маються як сильні До дисгармонійного розвитку інтрапунітивно го характеру може призвести сімейне виховання за типом:

• підвищеної моральної відповідальності, коли недостатня ува­
га до дитини, ігнорування її потреб поєднуються з надмірнк
тю вимог-обов'язків;

• домінуючої гіперпротекції (як і екстрапунітивний);

• емоційного відторгнення, коли вихованню дитини приділя­
ється значна увага, яка спрямована в основному на дотри­
мання правил і норм, порушення яких суворо карається, при
цьому потреби та інтереси дитини ігноруються.

Такі діти є пасивними, моторно та емоційно скутими, нері шучими, невпевненими у собі. Тут йдеться про надмірний конт роль за власною діяльністю та надкритичне ставлення до себе, занижену самооцінку. Усі емоційні реакції (тривога, агресія) виявляються спрямованими не назовні, а всередину. Діти по­требують постійної підтримки і схвалення з боку близьких. За відсутності підтримки у стресових ситуаціях вони можуть бути вкрай сповільненими, аж до повного ступору.

Мотивація уникнення невдачі, економія енерговитрат у цих дітей переважають. Тому вони не проявляють ініціативи, не схиль­ні наполягати на своєму чи в якийсь інший спосіб заявляти про свої потреби. Намагаються ретельно дотримуватись вимог і правил.

Цілеспрямованість збережена. Діти дещо сповільнено здій­снюють орієнтацію в умовах діяльності. За необхідності само­стійно планувати свою діяльність почуваються невпевнено, роз­гублено, проте за наявності позитивної стимуляції справляються і з цим. Ретельно контролюють відповідність своїх дій наміче­ному плану і меті. Можуть самостійно помітити і виправити по­милки. Проте темп діяльності може бути сповільненим, а потре­ба переконатись у правильності і точності виконаного ще більше віддаляє досягнення мети. Наявність перешкод може призвести до відмови від діяльності і мотивів, що її спонукали. Сама думка про необхідність подолання є лякаючою. Разом з тим, в умовах колективної діяльності або за для іншої (навіть зовсім чужої лю­дини) дитина в змозі перебороти себе і ціною власного афектив ного виснаження досягти наміченого. Афективні енерговитратн компенсуються в цьому випадку за рахунок задіювання захін них механізмів у вигляді нав'язливих ритуалів, стереотипних форм емоційного реагування, фантазій щодо досягнення усш>л долання перешкод, ризику.

/ та осопіпиюсті роботи з ними в умовах корекцгйноі та ткмозивної освіти

Для дітей з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного важливо виконувати всі настанови та інструкції дорослих, цьому вони погано переносять директивний стиль спілку-ї. Негативна оцінка, зауваження викликають у них ступор, кують пізнавальну активність, трансформуються в аутоагре-Похвала, підтримка, надання допомоги, створення психо-гічного комфорту для дитини дозволяють їй повною мірою ралізувати свій потенціал.

Дата добавления: 2015-05-24