Характеристика різних видів порушень емоційно-вольової сфери 2 страница

Діти з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного типу рідко ініціюють спілкування з дорослими, не звертаються ^допомогу, навіть якщо потребують її, не задають запитань, звідомляють про свої потреби, не скаржаться. Дружні сто­ки з однолітками дуже цінують. їм важливо мати постійне ьке оточення. Вкрай дискомфортно почуваються у новому ективі. Важко переносять переведення до іншої школи. Рівень розвитку пізнавальної сфери відповідає віковій нор-R' Мислення може бути дещо інертним. Продуктивність розу-зї активності значною мірою залежить від психологічного Ійфорту дитини. Дискомфорт блокує інтелектуальну актив-Рухові навички формуються сповільнено. Часом таким важко запам'ятовувати. Значно полегшує цей процес «ислення змісту матеріалу. Засвоєне зберігається досить три-«й час.

У навчальній діяльності такі діти є досить старанними. їють хвилювання при перевірці знань та оцінюванні, не можуть реалізувати свій інтелектуальний потенціал че-fсповільненість та високий рівень тривожності. їм може бути ко працювати під час уроку у швидкому темпі. Внутрішньо грено реагують на зауваження вчителя, навіть якщо вони звані іншим учням. Домашні завдання можуть виконувати гійно. Часом якість того, що дитина робить вдома, пере-успішність у класі. Допустивши помилку у роботі, дити-переписувати її декілька разів, прагнучи досконалості, іьні навички формуються дещо сповільнено. **Такі діти можуть не включатися в роботу класу, не від­ати на запитання, не спілкуватися з дітьми, швидко по-ги до розряду ізольованих. Занадто інтенсивні спроби еля встановити контакт з таким учнем, залучити його до шості колективу, активізувати можуть зумовити бурхливі івні реакції.

іевисокою може бути техніка читання- така дитина може правильно з інтонацією, добре усвідомлюючи зміст про-яого, проте, у повільному гемпі. Сповільненим також р темп

Модуль II Психаяого-педаготна характеристика дппей з порушеннями псшхфзшаюго

письма. Дитина може не встигати записувати під диктовку, ви­конувати всі завдання класної самостійної роботи.

Основні діагнози: у дитячому віці формування осо­бистості за гальмівним типом, неврозоподібні реакції, невро­тичний розвиток особистості; у підлітковому віці — невроз нав'язливих станів, психопатія гальмівного типу, психосома­тичні розлади (зокрема, психогенна нервова анорексія), незло-якісні дисморфофобії, F-98 (за МКХ-10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток апатичного типу діагностується в передпідлітковому, підлітковому віці і прояв­ляється у млявості, байдужості, відсутності інтересів, внутріш­ній спустошеності, пасивному негативізмі. У старшому дошкіль­ному та молодшому шкільному віці цей тип дисгармонійного розвитку проявляється в загальному зниженні психічного тону­су, у відсутності специфічно дитячих інтересів та жвавості ре­агування. Зниження життєвого тонусу відбувається за рахунок недостатності усієї системи афективної тонізації. Такі підліт­ки є настільки емоційно виснажливими, що прагнуть уникнути будь-якої активності, щонайменших енерговитрат. їм простіше відмовитись від задоволення власних потреб, ніж докладати щонайменші зусилля. Інтереси у них дуже бідні, активність проявляється лише за наявності зовнішньої стимуляції. Якщо такого підлітка не контролювати, він не ставить перед собою ці­лей, не здійснює орієнтації в завданні, не планує своє життя, не доводить розпочату справу до завершення. Підліток ніби знахо­диться в психологічному анабіозі. Він не проявляє прагнень до успіху та самоствердження, не засмучується через невдачі, не потребує похвали, виявляється байдужим до оцінки. Будь-яка соціальна стимуляція не посилює його активності. Розпочата під контролем дорослих активність за наявності перешкод одразу ж згасає. Апатичні підлітки швидко втомлюються. Щонайменше наростання втоми призводить до згасання активності. Особливо виснажливими виявляються навантаження емоційного характе ру. При цьому втомлюються вони і від негативних, і від по­зитивних переживань. У деяких випадках можливі реакції па­сивного негативізму, протесту Підліток водночас виявляється спроможним до тривалої монотонної механічної діяльності і на швидке пересичення.

Апатичні підлітки прагнуть уникати будь-якої взаємодії і іншими людьми. Спілкування, як найемоційшший вид діяльності є для них надвиснажливим. Тому у групі вони намагаються бути непомітними, прагнуть до усамітнення Друзів у них немає

'розвитку ти axfi/швскті роботи з ними в у.моеал шурекцшшп та жклюзившм освіти

Оцінити розумові здібності апатичних підлітків важко че­рез відсутність у них пізнавальної активності та прагнення до успіху До навчальної діяльності їх спонукає потреба уникати емоційних контактів з дорослими ("Виконаю завдання щоб від­чепилися"). Відсутність контролю і зовнішньої стимуляції при­зводить до згасання активності.

Описаний стан, часом, може свідчити про початок процесу­ального захворювання.

За визначенням В.В.Лебединського, О.С.Нікольської, ви­кривлення переважно емоційно-афективного розвитку — це важ-ка дефіцитарність афективного тонусу, яка перешкоджає форму­ванню активних та диференційованих контактів з середовищем, риразне зниження порогів афективного дискомфорту, перевага регативних переживань, стан тривоги, страху перед оточенням, Прагнення стереотипізувати і спростити контакти з ним. Таке спо­творення афективного компоненту розвитку веде за собою своє- f рідність генези мовлення, інтелекту та вищих форм довільної ре-|< гуляції поведінки. Такі діти,з одного боку, часто виявляють пар­ціальну обдарованість, а з іншого - надмірну загальмованість, лякливість, несамостійність, емоційну залежність від матері.

Одним із варіантів названого виду дизонтогенезу є ранній дитячий аутизм (надалі РДА). Аутизм, як відсутність реакції подразники зовнішнього світу, занурення у внутрішній світ, симптом, який може входити до складу різних синдромів, приклад, аутизм є одним із симптомів шизофренії, часом про-яяється у дітей з вродженою сліпотою. Ранній дитячий аутизм Іникає внаслідок генетично обумовленого порушення обміну човин в організмі. Перші ознаки РДА проявляються досить (ю, ще до року. Це відсутність контакту очей та фіксації по-на обличчі іншої людини, затримка у розвитку локомотор-функцій, сповільненість формування навичок самообслуго-іння і при цьому ранній розвиток фразового мовлення В зві дефекту при РДА лежить гіперсензитивність, зниження гів чутливості. У таких дітей страх викликає кожен новий зник, навіть якщо його інтенсивність не висока - шелест ру, дотик руки, поява нових предметів. Тому найбільш ком-гно така дитина почувається за відсутності подразників - у Яоті та тиші Залежно від виразності РДА формуються різні їнізми захисту від тривоги і фобій - уникнення будь-яких актів з оточенням, агресія; відгородження від зовнішнього занурення у власні фантазії', схильність до сегереотипій

Моду/о, II Псижиюго-педагаячна хираюлсристихи дітей з порушеннями

(надання переваги тим самим іграм, їжі, одягу, режиму дня вияв опору і напруження за щонайменших змін у способі жит тя, одноманітне багаторазове повторення певних рухів, фраз) перевтілення в образ якоїсь істоти, від імені якої легше контак тувати з оточенням (наприклад, дитина у психотравмуючій дія неї ситуації уявляє себе орлом і поводитися відповідно до своїх уявлень про особливості життя цієї тварини); виконання різно манітних когнітивних операцій, пов'язаних з абстрагуванням узагальненням, класифікацією; засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях намагання бути "хорошими", виконувати вимоги батьків.

В. Лебединський, О. Нікольська виділяють 4 ступеня вираз ності РДА. При найважчому 1-му ступені спостерігається польо­ва поведінка, відсутність емоційного контакту навіть з батьками, повна відмова від мовлення як засобу спілкування, уникнення впливу подразників, схильність до емоційної перенасичуваності Дитина з 2-м ступенем виразності РДА прагне збереження ста більності в навколишньому середовищі. Вона контактує лише з батьками, не переносить щонайменших змін у звичному спосо­бі життя, зокрема, таких як перестановка меблів, зміна одягу, нова страва, інша заставка у телепередачі тощо. Важливою умо вою відчуття стабільності і захищеності є постійне перебування з матір'ю. Симбіотичний зв'язок з матір'ю проявляється у тому, що дитина не може відійти від неї ні на мить, мати повинна бути постійно у її полі зору. Для стимуляції органів відчуттів такі діти вдаються до стереотипних рухів — перегортання сторінок книжки, перекладання предметів, розгойдування, стрибки тощо Спілкуються вони, використовуючи однотипні мовні штампи, часто у безособовій формі ("Треба їсти", "У дві години прогу­лянка на свіжому повітрі", "Не можна сміятися"), з допомогою яких повідомляють про свої потреби. Розуміння зверненого мов­лення залежить від актуального стану дитини, конкретної ситуа ції та співрозмовника. Дитина 2-ї групи РДА може виконувані нескладні прохання матері.

Дітей з 3-м ступенем РДА вирізняє надмірна захопленість власними стійкими інтересами, що проявляються у стереотипній формі. Роками вони можуть гратися в ту саму гру, малювати ті самі малюнки, говорити те саме. Зміст інтересів часто може бути пов'язаним з чимось страшним, неприємним, асоціальним Захоплені своїм заняттям вони бурхливо негативно реагують на спроби дорослих урізноманітнити їхню активність або залучити до іншого виду діяльності.

/ та особливості роботи з ними в уловах каргкцааюі та інклюзивної освіти

Діти цієї групи демонструють високий рівень сформованос--мовлення, мають великий словниковий запас, користуються іними граматичними конструкціями. Проте, спілкуючись, не орієнтуються на співрозмовника, не реагують на його витання і повідомлення. Вони можуть визначити мету і роз­дути програму дій, спрямованих на її досягнення, але ця ограма виявляється негнучкою, нечутливою до змінних умов, рушення ж реалізації планів зумовлює деструктивний зрив зведінці.

Висока ерудиція та інтелектуальні здібності при 3-му ступе-§.виразності РДА поєднується з моторною незграбністю, побу- аю непристосованістю. Ці діти нікого не наслідують, активно являються виконувати щось нове, тому для формування на-іок відповідні дії необхідно виконувати їхніми руками. Вони соціально наївними, погано розуміють те, що відбувається, відчувають підтексту ситуації. Можливість здійснювати мис-рііггельні операції стає для них джерелом аутостимуляції. Вони ержують задоволення від здійснення математичних обчислень,

певних логічних схем.

Дитина погано переносить зміни у своїх життєвих програ-£. Все нове, запропоноване іншою людиною, викликає негати-та агресію вербального характеру, яку важко витримувати 'навіть близьким людям.

Для аутостимуляції діти з 3-м ступенем виразності РДА вда-до відновлення лякаючих неприємних вражень: говорять пожежі, вбивства, малюють піратів, щурів і т.п. В такий Иосіб вони намагаються справитись зі своїми страхами.

Прив'язаність до батьків, як гарантів стабільності і захище-гї, поєднується з прагненням жорстко контролювати взаємн­ий з ним, домінувати, нав'язувати свою волю, з неспроможністю /питися, пожаліти.

При 4-му найлегшому ступені виразності аутизму на пер-їй план виступають вже не механізми захисту у вигляді рухо-: та вербальних стереотипій, а підвищена вразливість, загаль-аність в контактах, несформованість навичок комунікації, «жливість взаємодіяти з людьми. Щонайменші перешкоди у висуванні призводять до його негайного припинення. Діти з ступенем виразності РДА спроможні на нетривалий контакт зі співрозмовником. За труднощів спілкування з одноліт-вони активно шукають захисту у близьких, зберігають по-їість середовища за рахунок засвоєння штампів поведінки, рмування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, агаються бути "хорошими", виконувати вимоги батьків Така

Модуль// [Ісихаюао-педагстчна характеристика допей з порушеннями паиоофигтнаго

дитина легко засвоює складні наукові поняття але відчуває труд­нощі у формуванні рухових навичок, у практичному застосуванні знань, у накопиченні та використанні життєвого досвіду взаємо­дії з іншими людьми; легко опановує складними граматичними конструкціями і виявляє дезорієнтацію у просторі власного тіла її поведінка є негнучкою, одноманітною. Стереотипність про­являється у педантичному прагненні точно дотримуватись пра­вил, робити так, як навчили. Надмірна правильність, надмірна орієнтованість на дорослого, емоційна залежність від дорослого можуть сприйматись як тупість. Діти 4-ї групи можуть виявляти здібності у конструюванні, музиці та інших невербальних видах творчості.

Основні діагнози: ранній дитячий аутизм (F-84.0), синдром Аспергера (F-84.5)-

2. Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери

Вади емоційно-вольової сфери проявляються у порушенні поведінки, неадекватності афективних реакцій, труднощах по­будови взаємин з однолітками та з дорослими, відсутності мо­тивації до навчання, низьких учбових досягненнях, соціальній дезадаптації. В гармонізації особистісного розвитку таких учнів провідна роль належить психологу. На запит педагога психолог здійснює психологічне обстеження, з метою визначення структу ри дефекту, напрямків корекційного впливу, потреби у підклю­ченні інших спеціалістів (психіатра, невропатолога, дефектоло­га, соціального педагога); надає дитині та її сім'ї психокорекщіі-ну/психотерапевтичну допомогу.

До загальних завдань педагогічної корекції можна від нести:

1) встановлення емпатійних взаємин з дитиною;

2) підтримка щонайменших позитивних проявів у навчанні.
спілкуванні, поведінці;

3) створення умов, за яких проблеми психічного розвитк\
дитини не перешкоджають досягненням у навчанні;

4) виявлення сильних сторін, здібностей дитини і викорік
тання їх для компенсації дефекту;

5) надання допомоги у побудові взаємин з однолітками;
162

розвитку та ах&швос гтрсбат^ з ними в умовах кореі^шші та тктхзивно г освти

6) моделювання ситуацій, у яких дитина одержує позитив­ний досвід адекватних емоційних реакцій, дотримання поведінкових норм тощо.

Важливим принципом корекційного впливу є усвідомлення педагогом того факту, що йдеться не про неслухняність, ліно-|ІШ, впертість та недисциплінованість, а про наслідки порушення ррозвитку, з якими дитина може впоратись лише за підтримки і ч Кваліфікованої допомоги дорослих.

м* Педагогічному колективу школи у виховній роботі часто до-а|одиться протистояти негативному впливу, який здійснюється на ^ учнів, що мають вади емоційно-вольової сфери з боку найближ­чого соціального оточення. На жаль, існуючі соціальні установ-рлш щодо осіб з психофізичними вадами створюють атмосферу Неприйняття, нерозуміння, насміхань і навіть ворожості. Все це Ьзумовлює формування комплексу неповноцінності та вїдповід- х захисних механізмів. Дитина або навмисно починає демон-^{УВаТИ Негативні якос}ті, стверджуватись, вдаючись до агресії,, взагалі відмовляється від усяких спроб самоствердження чаригнічує свою природну потребу у прийнятті. З огляду на цё У школі особливо важливим і необхідний є впровадження за-£ ^{іумашстичноГ} педагогіки, яка у центр навчально-виховного ДОоцесу ставить особистісні потреби дитини У повазі, розумінні ■ прийнятті, самоствердженні.

* ^, К°^нкР^етна реалізація особистісно орієнтованого виховання ІРЛягає у постійній позитивній стимуляції дитини до актив-BOctj, у демонстрації віри в її можливості, У постійному прояві ересу до її потреб, переживань, думок, у підкресленні її осо-mcHoi цінності та унікальності, у ствердженні значної пере- п позитивів над негативами.

На етапі "пристосування до дефекту" у виховній роботі гель, використовуючи навіюваність дітей та їхнє прагнення онувати вимоги авторитетного дорослого, роз'яснює основні альт вимоги та правила поведінки, навчає дотримуватись ■ правил і здійснює контроль.

Однією з природних потреб людини є, так зване, струк-ування часу. Йдеться про те, що людина жодної миті не е знаходитись у стані спокою, вона постійно повинна бути сь зайнята, а вимушені ситуації бездіяльності переносяться Дуже важко. Активність може бути зовнішньою, практич­ні внутрішньою, психічною. У дітей раннього віку внутрішнє чне життя виявляється ще не сформованим, тому в них ажає зовнішня активність. Доросла людина часто віддас

Модуль II Психо/юго-гкдагсеїнна характеристика допей з порушеннями гаитфиичного

перевагу психічній активності і у своїй поведінці виявляється більш гнучкою через те, що володіь великою кількістю прийо­мів, з допомогою яких можна структурувати час.

Зрозуміло, що діти з вадами емоційно-вольової сфери са­мостійно структурувати час не вміють. Тому за відсутності від повідної організації та контролю з боку дорослих поведінка учнів молодших класів визначається випадковими зовнішніми стимулами та імпульсивними потребами, насичена безпідставнії ми конфліктами, протистояннями та сутичками. Отже, під час дозвілля, на перервах вчителю доводиться пропонувати своїм вихованцям різноманітні форми структурування часу, органі зовувати ігри, вирішувати виникаючі конфлікти, запобігати ім­пульсивним проявам.

Етап "власне корекції" починається з розвитку самосвідо­мості. У процесі цієї роботи мають враховуватись закономірнос­ті розвитку "я-концепції" в онтогенезі. Як відомо, процес само­усвідомлення йде ззовні всередину: дитина спочатку відображає своє оточення, уміння, бажання, результати власної поведінки, фізичне "я", а згодом робить предметом вивчення власний вну­трішній світ. При цьому, перш ніж приступити до самоаналізу, дитина повинна виробити його критерії шляхом аналізу пове дінки інших і порівняння себе з ними. У такій роботі широко використовуються обговорення літературних, зокрема, казкових персонажів, розширення лексики за рахунок слів, що позна­чають якості людини. Усі етичні поняття розглядаються пара­ми (позитивна якість і протилежна їй негативна), наводяться життєві приклади прояву якостей у різних ситуаціях. З цього погляду аналізуються вчинки персонажів літературних творів та кінофільмів. Ефективними є також ігри та драматизації на відтворення тих чи інших людських рис, листування, ведення особистих щоденників, а також тренінгові вправи, спрямовані на самопізнання та розуміння інших людей.

Психологи неабияку роль у цьому процесі відводять казці, в якій добро і зло є чітко розмежованим, все, що є добрим, пе ремагає, викликає позитивні емоції, а все, що є зло, стає пере моженим, викликає негативні емоції. Сприймаючи казку, діти ідентифікують себе з позитивним героєм, відповідно приписують собі його якості, прагнуть бути на нього схожим. Тому в ситуації вибору вчинку їм можна запропонувати повестись спочатку так як би це зробив негативний герой казки, потім — як позитивним а після цього так, як він сам хоче чинити в залежності від того на кого прагне бути схожим

І розвитку та осс&ииюсті роботи і ними в умовах кіїрекцгіішп та тклюзшноі освапи

Необхідно стимулювати учнів до вибору ідеалу, який може І виступати у вигляді конкретного образу, а пізніше як абстрак-|тний набір позитивних якостей. До свідомості учня поступово до-Ьюдиться, що образ "я-реального" не співпадає з "я-ідеальним", 5* отже необхідно прагнути до самовдосконалення. Створюються Румови, за яких дитина одержує задоволення від того, що долає 'труднощі, змінюється на краще. Кожна така щонайменша змі-яа одержує позитивну оцінку. Педагог організовує життя учнів ' таким чином, щоб вони мали можливість проявити свої кращі І якості та пережити в зв'язку з цим позитивні емоції.

Процес самоусвідомлення реалізується у формі інтимно-спілкування з самим собою. Для учнів з вадами емоційно-г'аольової сфери потрібен реальний співрозмовник, який би ске-бесіду в напрямку самоаналізу. Тут можна запозичити свід педагогічної діяльності Ш. Амонашвілі, який проводив дітьми "прийом з особистих питань", коли учень в інтимній!обстановці міг поговорити з вчителем про все, що його хвилює кливо, щоб такі розмови носили конфіденційний характер і [приносили задоволення вихованцям.

Наявність прагнення до прояву позитивних якостей у по-цінці має велике значення, але зберігається проблема актуалі- ІЇЇ цих прагнень. Шлях виховання рис характеру вкладається ^загальновідому східну мудрість: "Посієш вчинок - пожнеш «су, посієш звичку — пожнеш характер...". Це означає, що формування певної риси необхідно створити умови для сис-атичного виконання відповідних дій, в яких ця риса актуа-ється. Наприклад, щоб дитина була чуйною, вона повинна можливість проявляти цю якість у своїй поведінці. Умовою стання вчинку в звичку і далі в рису характеру є пережи-позитивних емоцій щодо процесу і наслідків цього вчин-,.Дитина повинна відчувати задоволення від того, наприклад, Дробить кімнату чистою, чи дбає про молодших за себе, і їі вона буде прагнути робити це кожного разу без нагадувань. ість з поодинокого прояву перетвориться в якість характе-супроводжуватиметься радістю.

Виховна робота у школі передбачає не лигие фор-чня позитивних якостей, а й запобігання не-іним. Механізм той самий: щоб у характері дитини не негативна риса, відповідний їй вчинок повинен бути Гязаний з переживаннями негативних емоцій. Дозвілля ви-Шя має бути заповненим корисними і цікавими справами, V нього позитивні емоції

16ї

Моду/а II Психалого-пвдагоггчна характеристики дтьгй з порушеннями психофізичнол >

Діти з вадами емоційно-вольової сфери погано усвідомлю ють свої потреби та мотиви поведінки, що зумовлює імпульсив ність та залежність від безпосередніх ситуативних прагнень Змінити цю обставину може обговорення бажань, причин ти наслідків поведінки літературних героїв ("Чому герой вчинив так, а не інакше?", "Чого персонаж хотів домогтись і чи вдалось йому це?", "Що б сталось, якби він повівся інакше?", "Що би ти зробив на його місці?" і т.п.). Корисними є бесіди про власні потреби дітей, про те, що їм подобається, а що ні, про улюблет їжу, іграшки, заняття тощо.

На основі усвідомлених схильностей та потреб, які є у ди тини, можна розвивати соціальні інтереси. При цьому слід пам'ятати, що жодна нова потреба не виникає на порожньому місці, вона народжується з трансформації якоїсь іншої потре би. Щоб інтереси, які з'явились, розвивались, потрібні умов» для реалізації відповідної діяльності. Сигналом того, що ді яльність учня відповідає його потребам, є переживання пози­тивних емоцій, наявність прагнення знову і знову включатись у таку діяльність.

Значну роль у формуванні соціально бажаних мотивів віді­грає аналіз поведінки позитивних та негативних героїв оповідань, казок, кінофільмів; обговорення конкретних вчинків самих дітей, моделювання різних конфліктних ситуацій і залучення дітей до їх розв'язання. Дуже важливо у процесі виховної роботи спону­кати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібра тися у її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту.

Відомо, що соціальні потреби учнів з вадами емоційно вольової сфери не витримують конкуренції з органічними по­требами через несформованість ієрархії мотивів.

Засобом формування ієрархії мотивів, довільної регуляції поведінки, соціального досвіду конструктивного вирішення кон фліктів є сюжетно-рольова гра. Тому дуже важливим засобом корекції особистісної незрілості виступає організація сюжетно рольових ігор. Дітей потрібно вчити розподіляти ролі, розвивані і змінювати сюжет, розв'язувати ігрові та позаігрові конфлікт Тематика ігор повинна бути пов'язана з проблемами суспільної о життя (родина, робота, професії, соціальні явища тощо). У пі і-літковому віці ігри можуть бути замінені театральною постанов кою літературних творів та подій з життя самих учнів.

Взагалі, корекційні можливості шкільного театра іьно/о гуртка є дуже великими, особливо, якщо в його організації 6\.и

/ tna иссСышюстт роботи.і ними в у.юівих юхрекцшноі та ^эи^ооидажп vcmmu

участь психолог. По-перше, до Його діяльності може буги __ пучена велика кількість шкоіярів різного віку, кожен з яких «оже знайти собі справу до душі. Адже крім виконання ролей і ще виготовлення костюмів та декорацій, мал_ЮВання афіші, ^поширення квитків тощо По-друге, гра на сцені дає можли­вість відреагувати негативні емоції, впоратись з Тривожністю та к страхами; сприяє розвитку емпатії, самоусвідомленню та само- f регуляції; збагачує соціальний досвід. Функціє^ театрального 'Чуртка може бути не лише підготовка вистав, а й трансформація.«особистості окремих учнів з допомогою такого методу психоко-'фекції як психодрама.

_Хп- Виховання дітей здійснюється не лише під час спеціально Організованих для цього заходів, не тільки як реалізація вихов-іюї мети під час уроку. Кожен момент взаємодії вчителя з учнем 1*ає бути виховним та корекційним.

і ' Розвиток довільної регуляції поведінки безперечно висту-іігає у якості одного з основних завдань корекцій_ної роботи У ^їЦьому процесі неабияку роль відіграє формування прагнення та умінь самостійно приймати рішення та реалізовувати його, само­стійно розв'язувати конфлікти. Спочатку організацією діяльнос-ті та подоланням усіх труднощів, що виникають в дій, займається І лчитель, поступово залучаючи до цього учня. Далі частка актив-Г ності педагога поступово зменшується, а учня - збільшується, І аж до повної самостійності. З цією метою можна використову-г |Юти прийом моделювання типових ситуацій вибору ₃ наступним fпошуком різних варіантів виходу з них. Ефективним у форму-^^ранні цілеспрямованості та умінні долати перешкоди на шляху Шїсягнєння мети є прийом доступної трудності, який полягає тому, щоб дитині постійно пропонувати завдання, виконання "— потребує зусиль. Проте, ДУ*^е важливо, щоб ці зусилля не _Т надмірними. Учень повинен відчути задоволення від того, |о справився зі складним завданням самостійно.

Досить популярною у практиці психологічної допомоги,» сприяє усвідомленню психічних станів та опанування ними, квитку творчості, усунення напруження, є психогімнастика. ихогімнастика, за визначенням М. І. Чистякової, це курс Дальних занять з використанням мімічних та пантоміміч-их етюдів, ігор та вправ на психом'язове тренування та на їження окремих емоцій та риє характеру, спрямованих на ввиток та корекцію різних сторін психіки дитини, формуван [навичок релаксації, емоційної експресивності, здатноси усві "люватн та керувати своїми переживаннями. Кожна вправа

Модуль II Психсиюео-пгдагогпка характеристика дітей з порушеннями ікшюфпзинного

та гра з психогімнастики забезпечує активізацію уяви, фантазії, оскільки всі заняття будуються виключно на уявному матеріалі Важливо також те, що на заняттях з психогімнастики усі діти є успішними, оскільки правильним є все те, що вони роблять, кожен по-своєму, так, як може.

Отже, формування довільності психічних процесів, на вичок самостійності та конструктивного вирішення конф ліктних ситуацій,розвиток дій планування,контролю та оці нювання, виховання внутрішнього мовлення через формування писемного, розвиток самосвідомості, подолання комплексу не повноцінності в учнів з вадами емоційно-вольової сфери може забезпечити досягнення корекційної мети.

Корекція недостатності вольової саморегуляції є невідрив­ною від педагогічного керівництва формуванням особистості учня та процесу його виховання загалом.

Розглянемо особливості корекційного впливу залежно від структури дефекту.

Корекція недорозвитку емоційно-вольової сфери,

зумовленої недостатністю регулюючої функції

лобних відділів кори головного мозку

У корекційній роботі на першому місці виступає зміцнен­ня регулюючої функції кори головного мозку та врівноваження нервових процесів, а потім уже виправлення вад пізнавальної сфери. На етапі пристосування до дефекту створюються умови, за яких нейродинамічні розлади не перешкоджають навчанню Далі, на етапі власне корекції, поступово підвищується праце­здатність та формується цілеспрямованість.

Для дітей з порушеннями динаміки нервових процесів ви­нятково важливим є впровадження охоронного режиму, який полягає у дозуванні навантаження відповідно до індивідуаль­них особливостей темпів роботи та швидкості наростання втоми чергуванні розумової та фізичної праці, простих та складних завдань; створенні умов для додаткового відпочинку у вигля ді прогулянок на свіжому повітрі, денного сну або релаксації Доцільним є також використання системи загартовування ор ганізму, яке слід проводити під наглядом лікаря.

Дата добавления: 2015-05-24