Виховання джентльмена

Дж. Локк (1632-1704 р.) – англійський філософ, педагог, один з основоположників емпіричної психології. Народився він у сім’ї адвоката, здобув вищу освіту в Оксфордському університеті, по закінченні якого був там залишений викладачем грецької мови i літератури. Певний час перебував в еміграції у Голландії. Після перевороту 1688 р. Локк повертається до Англiї і залишається відомою людиною в аристократичних колах тогочасного суспільства.

Дж.Локк першим в історії розробив нову, що ґрунтується на світських началах, систему виховання підростаючого покоління. Свої педагогічні погляди виклав у творах “Думки про виховання“ (1693 р.) та “Про виховання розуму“ (опуб. 1706 р.). Основою для педагогіки Локка послужила його філософсько-психологічна концепція, відображена у головній філософській праці “Досвід про людський розум“ (1689 р.).

Локк розробив філософсько-психологічну теорію “чистої дошки“, яка полягає у запереченні існування в свідомості людини “вроджених“ ідей i уявлень. Психіка людини від народження подібна до чистої дошки або чистого аркуша, де ще нема ніяких написів.

Теорія “чистої дошки“ привела Локка до визнання вирішальної ролі виховання у розвитку дитини. Він вказує, що на 9/10-х люди стають добрими або злими, корисними чи не корисними завдяки вихованню.

Мета i завдання виховання за Локком є підготовка джентльмена. Джентльмен – це дворянин за походженням, ділова людина, яка уміє розумно i вигідно вести свої справи, має хорошу фізичну підготовку та відрізняється “витонченістю“ манер поведінки у товаристві.

Виходячи з практики тогочасного дворянського виховання Локк відстоює домашнє, індивідуальне виховання дітей i категорично виступає проти шкільної освіти, оскільки остання є відбитком суспільства, яке за своєю суттю аморальне.

Реалізацію своєї виховної програми Локк пропонує починати з фізичного виховання, яке повинно сприяти укріпленню здоров’я дитини, її загартуванню: “здоровий дух у здоровому тілі“.

У творі “Думки про виховання“ розкрито цілу систему фізичного виховання джентльмена, яка передбачає ряд цікавих та ефективних, а інколи i суперечливих прийомів. Локк рекомендує привчати дітей до холоду i спеки, носити простий i вільний одяг, мити ноги холодною водою тощо.

Такі позиції Локка щодо фізичного виховання не випадкові. Адже, тогочасна Англія вела активну колоніальну політику, і людям, які завойовували нові території, часто приходилось жити в необжитих місцях, у тяжких i незвичних кліматичних умовах.

Головне місце у педагогічній концепції Локка належить моральному вихованню. Мораль виводить не з релігійного вчення, а з інтересів окремої особи, керуючись принципом вигоди “все, що приносить особисту користь, є моральним“.

Для джентльмена, на його думку, найважливіше виробити характер і волю. Морально вихована людина – це та, якій вчинки диктує розум, і яка вміє діяти всупереч своїм почуттям і бажанням.

Найважливішими засобами виховання, за Локком, є не формальне заучування правил моральності, а прищеплення корисних звичок через позитивний досвід поведінки, а також особистий приклад вихователя.

Важливе значення як засобу виховання Локк надавав обмеженням, які сприяють виробленню дисципліни духу дитини. Застосовувати цей засіб треба починати з малих років, i найперше – шляхом боротьби з дитячими примхами.

Локк виступає за суворе ставлення батьків до дітей, яке поступово повинно перерости у дружбу. Першу владу над дітьми, на його думку, потрібно, щоб давали страх i шанобливість, а любов i дружба мають її закріпити. Однак, він виступає проти авторитаризму та тілесних покарань у вихованні, бо “рабська дисципліна створює i рабський характер“. Але останні допускає як крайній захід. У процесі виховання корисно застосовувати догану, нагороду, похвалу.

У дітей треба виховувати гуманне ставлення до людей і тварин. Головним у цьому, як вказує Локк, є релігійне виховання. У дітей потрібно викликати любов і повагу до бога як вищої істоти. Але він заперечував виконання релігійних обрядів.

Розумове виховання по відношенню до морального та фізичного Локк ставить на останнє місце. Він вважає, що джентльмен може обійтися без більшості тих знань, які даються у школі. Мета ж навчання полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього ділову людину, зробити здатним його розум сприймати будь-яке знання, якщо він сам того захоче. За Локком навчання повинно мати практичну спрямованість, кожний предмет, що вивчається, має приносити певну користь.

Локком була запропонована програма реальної освіти, яка передбачала необхідну підготовку до “ділових занять в реальному світі“, до комерційної діяльності. Він радив вивчати живу мову, замість мертвих: англійську i французьку. У число “корисних“ для вивчення предметів ввійшли географія, малювання, математика, астрономія, філософія, історія, право. Сюди ж Локк включав стенографію i бухгалтерію, як такі, що дають необхідні знання для промисловості i торгівлі. Віддаючи данину англійській традиції, Локк у програму навчання включав верхову їзду, танці й фехтування. У сфері розумового розвитку дитини Локк збагатив підхід до проблеми методів навчання, поставивши питання про мотивацію навчальної діяльності. Він пропонує так звані “м’які“ методи, що орієнтовані на природні інтереси та позитивні емоції дітей: ігрові форми навчання (з літерами), застосування книг з малюнками тощо. Ці методи покликані зробити навчання для дітей цікавим i захоплюючим. Дітям необхідно показувати користь того, що вивчається.

Локк не виділяє окремо трудового виховання. Але рекомендує, щоб вихованець займався якимось ремеслом (столярним, токарним, теслярством), садівництвом, сільським господарством чи ін. Необхідність цього він мотивував тим, що, по-перше, знання ремесел може згодитися діловій людині як підприємцю, по-друге, праця на свіжому повітрі корисна для здоров’я. Праця попереджує можливість шкідливої бездіяльності.

23. Педагогічні ідеї французького просвітителя і філософа 18 ст. К.А. Гельвеція.

Гельвецій (1715-1771) прославився як автор книги "Про розум", яка вийшла в 1758 р. книзі "Про людину, його розумових здібностях і його вихованні". 1769 р. У своїх працях Гельвецій вперше в історії педагогіки досить повно розкрив чинники, що формують людини. Як сенсуаліст, він стверджував, що всі подання і поняття в людини утворюються на основі чуттєвих сприйнятті, і зводив мислення до здатності відчувати.

Найважливішим фактором формування людини він вважав вплив середовища. Людина - продукт обставин (суспільного середовища) і виховання. він ідеалістично пояснював соціальні явища, вважав, що "думки правлять світом і вони визначаються в кінцевому рахунку станом освіти і виховання. помилково розглядав виховання як засіб перебудови суспільного життя.

Вказуючи на величезну роль виховання в перебудові суспільства, Гельвецій сформулював єдину мету виховання для всіх громадян. Він бачив її у прагненні до блага всього суспільства, в узгодженні особистого інтересу кожної людини з "благом нації". Стверджуючи всемогутність виховання він, однак, заперечував індивідуальні відмінності в дітях.

вимагав, щоб суспільне виховання було вирвано з рук духовенства і зроблено безумовно світським. Він пропонував покінчити із засиллям латини в школах і озброїти учнів реальними знаннями: вони повинні грунтовно вивчати природничі предмети, рідну мову, історію, мораль, політику, поезію.

вимагав, щоб навчання було наочним і будувалося по можливості на особистому досвіді дитини. навчальний матеріал, вважав він, має стати простим і зрозумілим учням.

визнавав право всіх людей на освіту, вважав, що жінки повинні отримувати однакову з чоловіками освіту. вважав, що всі люди з нормальною фізичною організацією володіють від природи рівними здібностями і можливостями до розвитку. відкидав думки про нерівність розумового розвитку людей, обумовленому їх соціальним походженням, расової чи національної приналежності. причина нерівності корениться в соціальних умовах, що не дозволяють більшості людей отримати правильне виховання, розвинути свої здібності. доводив переваги громадського виховання перед сімейним. Тільки у світських школах, що знаходяться в руках держави, можна забезпечити належний добір вчителів, привчити дітей, до дотримання твердого порядку, виховати справжніх патріотів. Справедливо наполягаючи на тому, щоб вчителями були люди освічені, він вважав за необхідне поліпшити їх матеріальне становище, оточити їх загальною повагою.

Розуміння Гельвеція змісту моралі, а отже, і морального виховання відбивало, як і всі його вчення, інтереси революційної буржуазії.

Дитина, на думку Гельвеція, не народжується добрим чи злим, його роблять тим або іншим суспільне середовище і виховання. Якщо за допомогою релігійного катехізису можна відобразити в ньому безглузді релігійні настанови, то тим більше, вважає він, є повна можливість створити у молоді за допомогою справді моральних поглядів правильні уявлення про справедливість, істину і користь.

24. Проблеми освіти і виховання в теорії спадщини французького філософа 18ст. Дені Дідро.

Дені Дідро (1713-1784)-один з найвизначніших французьких матеріалістів XVIII ст. Як і всі представники цього напрямку, Дідро був матеріалістом знизу (в поясненні природи) і ідеалістом зверху (у трактуванні суспільних явищ). Він визнавав матеріальність світу, вважав рух невіддільним від матерії, світ пізнаваним, рішуче виступав проти релігії.

Стоячи на позиціях матеріалістичного сенсуалізму, Дідро вважав джерелом знання відчуття. Але на відміну від Гельвеція він не зводив до них складний. процес пізнання, а визнавав, що другий його щаблем є переробка відчуттів розумом. Він також вважав, що "думки правлять світом", і помилково пов'язував можливість перебудови суспільства не з революцією, а з виданням мудрих законів і розповсюдженням освіти, правильним вихованням. Свої думки про виховання він виклав в основному у творі "Систематичне спростування книги Гельвеція" Про людину ".

Дідро відкидав твердження Гельвеція про всемогутність виховання і відсутність у людей індивідуальних природних відмінностей

Визнаючи, що за допомогою виховання можна досягти багато чого, Дідро зазначав значення для формування людини його фізичної організації, його анатомо-фізіологічних особливостей. Він також не погоджувався з положенням Гельвеція про те, що мислення може бути зведене до здатності відчувати. Розумові операції залежать, на думку Дідро, від певного стану і організації мозку. Люди мають, говорив він, різні природні задатки та особливості; природна організація, фізіологічні особливості людей привертають їх природні задатки до розвитку, але їх прояв цілком залежить від суспільних причин, в тому числі і від виховання. вважав, що вихователь зможе досягти великих результатів, якщо він буде прагнути розвинути притаманні дитині від природи позитивні задатки і заглушити погані. Заклик Дідро враховувати природні особливості! дитини, розвивати його індивідуальність заслуговує позитивної оцінки. Дідро правильно стверджував, що сприятливими задатками наділені від природи всі люди, а не тільки обрані. Мало того, він говорив, що люди з народу значно частіше є носіями геніальності і талантів, ніж представники знаті: "Число хатин і інших приватних осель відноситься до числа палаців, як десять тисяч на одиниці, і відповідно з цим ми маємо десять тисяч шансів проти. одного за те, що геній, талант і доброчесність швидше вийдуть зі стін хатини, ніж зі стін палацу ". Порочне суспільний лад, позбавляє дітей з народу доброго виховання і освіти і є причиною загибелі багатьох прихованих талантів. ратував за загальне, безкоштовне початкове навчання "від першого міністра до останнього селянина", за те, щоб кожний умів читати, писати і рахувати. Він пропонував вилучити школи з ведення церкви і передати їх в руки держави; якому належить подбати про доступність школи, організувати матеріальну допомогу дітям бідняків, безкоштовне харчування й т.д. Протестуючи проти станової організації освіти, Дідро писав, що двері шкіл повинні бути "однаково відкриті для всіх дітей народу... тому що було б настільки ж жорстоким, як і безглуздим прирікати на неуцтво. людей, які займають нижче становище в суспільстві ".

Дідро був проти засилля у школах класичної освіти і на перший план висував реальні знання; в середній школі, вважав він, всі учні повинні вивчати математику, фізику та природничі науки, а також гуманітарні предмети.

Дідро вимагав, щоб вчитель глибоко знав предмет, який викладає, був скромним, чесним і володів іншими високими моральними якостями. Він пропонував створити вчителю хороші матеріальні умови, подбати про нього у разі хвороби та інвалідності.

25. Педагогічні погляди Руссо викладені в романі «Еміль, або про виховання»

Роман "Еміль" відбив всебічні погляди Руссо на світ. Автор критично освоїв і переробив досягнення французької педагогіки і педагогічної думки європейської цивілізації, починаючи з Античності і кінчаючи епохою Просвітництва. У "Емілі" Руссо піддав критиці існуючу практику організованого виховання. Він показав кастовість, обмеженість, неприродність виховання і навчання в станових школах, заявив про антигуманному характері виховання, прийнятого в аристократичному середовищі, коли дитина перебуває під наглядом гувернера або в пансіонаті, будучи відірваним від батьків. Герой роману Еміль - якийсь символ, носій ідеї. Цим можна пояснити ті парадоксальні ситуації, в які він потрапляє з волі автора. Головним природним правом людини Руссо вважав право на свободу. Ось чому він висунув ідею вільного виховання, яке слід і допомагає природі, усуваючи шкідливі впливи. У зв'язку з цим Руссо виступив проти авторитарного виховання. Засобом нового виховання оголошується свобода або природна життя далеко від штучної культури. Головне і найбільш складне мистецтво наставника - вміти нічого не робити з дитиною - такий парадокс вільного виховання. Педагог повинен не показувати і роз'яснювати, а терпляче стежити, щоб в сільській тиші неспішно дозрівав новий чоловік. Руссо вважав, що на дитину впливають три чинники виховання: природа, люди, суспільство. Кожен з цих факторів виконує свою роль: природа розвиває здібності та почуття; люди вчать, як ними користуватися; суспільство збагачує досвід. Всі разом вони забезпечують природний розвиток дитини. Завдання вихователя - привести в гармонію дію цих сил. Найкращим вихованням Руссо вважав у першу чергу самостійне накопичення життєвого досвіду. Достатній запас такого досвіду може бути придбаний до двадцяти п'яти років, віком змужніння людини, коли він, будучи вільним, здатний зробитися повноправним членом суспільства. Великий гуманіст виступав за перетворення виховання в природний, активний, сповнений оптимізму процес, коли дитина живе в радості, самостійно слухаючи, сприймаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись і задовольняючи свою спрагу пізнання. Під природним вихованням Ж.-Ж. Руссо розумів розвиток дитини з урахуванням віку, на лоні природи. Спілкування з природою зміцнює фізично, вчить користуватися органами почуттів, забезпечує вільний розвиток. Таким чином, природне виховання, по Руссо, - це цілющий процес, в якому, з одного боку, враховуються дитячі схильності і потреби, а з іншого - не береться до уваги необхідність готувати дитину до суспільних відносин і обов'язків. Внутрішньою мотивацією такого педагогічного процесу стає прагнення дитини до самовдосконалення. Відкидаючи покарання, Руссо висуває метод «природних наслідків». Свобода дитини може бути обмежена лише речами. Дитина, стикаючись з природою, безсумнівно, зрозуміє, що надо підкорятися її законам. Ті ж міркування повинні бути покладені і в основу відносин до людей. Якщо дитина ламає все, чого ні доторкнеться, - не гнівайтесь, прагнете лише усунути від нього все те, що він може зіпсувати. Ось він зламав стілець, яким користувався, не поспішайте давати йому новий. Нехай він відчує все незручності відсутності стільця. Якщо дитина розбиває скло у вікні своєї кімнати, не вставляйте нового, «краще схопити йому нежить, ніж вирости божевільним». Але якщо вона продовжує бити скла, рекомендується замикати його в темній кімнаті, це Руссо вважав не покаранням, а «природним наслідком» проступку дитини.

26. Відмінність педагогічних поглядів Коменського і Руссо щодо розуміння принципу природовідповідності виховання

Каменський вважав, що людина як частина природи підкоряється її гол., заг. законам, які діють як у світі тварин та рослин, так і у відношенні до людини.

Навчання в школі необхідно перейняти від природи. Намагається встановити закономірності в-ня шляхом аналогії з основними законами природи. Свої ідеї у в-ні і н-ні черпав зі спостережень ж-тя суспільства, з пед. досвіду. На основі свого вчителювання та пед досвіду епохи сформ його глибокі теоретик думки «Велика дидактика». Поряд з реліг полож-нями н-ня вводить новий прийом епохи Відродження – посилання на природу та намагається сформулювати загальні закономірності природи та виховання. Обґрунтував вікову періодизацію, шк. Систему та деякі принципи і правила на основі природи людини та на природних вікових особливостях дітей. Принцип природовідповідності виховання вважав як слідування загальним законам природи.

Намагався використати у процесі виховання природні, вікові та психологічні особливості дітей. Діти повинні бути зібрані в школі.

Руссо відкидав релігію, але при цьому говорив, що є абстрактна вища сила, що є творцем всього живого. Ідею природного розвиткуку без впливу суспільства. Виховання на лоні природи, подалі від суспільства, але людині потрібен досвід умови, які мають бути досконалими. В умовах природовідповідності в-ня розглядав сутність людської О. Відстоює ідею доброти людини. Людині дана воля вибору: або слідувати природі, або піти всупереч їй.

27. Руссо про вікову періодизацію і зміст виховання людини

Важливий внесок Руссо у педагогіку полягає i в тому, що він здійснив спробу намітити вікову періодизацію розвитку дитини i відповідні кожному періоду завдання, зміст i методи виховання та навчання. Він називає чотири вікові періоди:

– вік немовляти 0-2 р., який охоплює період до оволодіння дитиною мови

– дитинство або “сон розуму“ 2-12 р., коли переважає чуттєве пізнання дитиною світу

– отроцтво 12-15 р. – період розумового розвитку “формування інтелекту“ та трудового виховання

– юність 15-18 р. – період бур i пристрастей, час морального i статевого виховання. З цього періоду починається найголовніше у вихованні – вчити любити людей.

Особливості кожного з виділених вікових періодів Руссо розкриває у перших чотирьох частинах твору “Еміль…“ на прикладі розвитку i виховання головного героя роману Емiля. Остання п’ята частина твору присвячена вихованню нареченої Еміля – Софії.

Головне завдання першого періоду – нормальний фізичний розвиток дитини, її загартування. Дитина у цьому віці повинна якомога більше рухатись, бути на свіжому повітрі.

У період “сну розуму“ головне завдання – розвиток зовнішніх органів чуттів та продовження фізичного розвитку. Способи цього розвитку повинні бути природні, такі, що задовольняють інтереси дитини. Не примушувати дитину у цьому вiцi думати, заучувати вірші, казки, не читати їй ніяких моральних настанов. Відкидається будь-яка систематична освіта. Краще, якби дитина до 12 років взагалі не вміла читати. У такому віці, як стверджує Руссо, дитині недоступні абстрактні i моральні поняття. Але, як виняток, єдино доступною для дитини може бути ідея власності.

Третій період – це здобуття освіти, розвитку самостійного мислення. Відбувається перехід від чуттєвого знання до суджень. Розумовий розвиток, як вважає Руссо, поєднується з трудовим вихованням.

Руссо відкидає систематичні знання. При виборі предметів для навчання необхідно керуватися, на його думку, інтересами дитини. Основу дидактики Руссо вбачає у розвитку в дітей самостійності, уміння спостерігати, кмітливості. Все повинно бути представлене для дитячого сприймання з максимальною наочністю. Руссо проти ілюстрованої наочності малюнків, картин і т.д.. Предметом вивчення є сама природа, тому більшість занять треба проводити на природі.

У третьому періоді відбувається і трудова підготовка людини. Праця, як стверджує Руссо, – суспільний обов’язок кожного. Щоб зберегти свободу, треба вміти самому працювати. Еміль, герой роману, навчається столярній справі, працює в полі, саду, на городі, в майстерні, в кузні. З іншої сторони, праця виступає у Руссо і як виховний засіб. Вона сприяє формуванню позитивних моральних якостей, які притаманні трудовій людині. Але у цьому віці, на думку Руссо, дитині ще недоступні в повній мірі моральні поняття, не зрозумілі стосунки між людьми.

Повноцінне моральне виховання, а разом з ним i статеве, відбуваються в юнацькому віці і тільки в суспільстві. Еміль переселяється в місто до людей. У цей період його потрібно навчити любити людей i жити серед них. Руссо перед моральним вихованням ставить три завдання: виховання добрих почуттів шляхом реальних справ, прикладів, а не міркувань; виховання добрих суджень через вивчення біографій великих людей, вивчення історії тощо; виховання доброї волі шляхом здійснення добрих справ. При цьому Руссо відкидає моралізування.

Щодо статевого виховання Руссо пропонує усунути від уваги дитини все шкідливе, збуджуюче, зокрема сумнівні книги. Також потрібно вести діяльне життя, багато рухатися, займатися фізичною працею. Вихователю необхідно уникати питань про статеве життя. Але коли дитина все ж запитує, то краще примусити її замовкнути, ніж брехати їй. Якщо ж дитина підготовлена, то потрібно давати правильні відповіді.

Руссо вимагав не здійснювати спеціально релігійного виховання. Він визнавав тільки природну релігію: кожна людина вправі вірити у творця всесвіту по-своєму. Діти самі рано чи пізно прийдуть до розуміння божественного начала i виявлять, що є тільки одна релігія – “релігія серця“.

28. Школа і педагогічна думка в період буржуазної революції кінця 18 ст. Проект шкільної системи, розроблений Ж.А. Кондорсе

Проблемам народної освіти діячі революції будь-яких політичних напрямків надавали першочергового значення. Адже всі вони отримали ідеологічну підготовку i знаходились під впливом французького просвітительства. Одному з них, а саме Дантону, належить вислів: “Після хліба самою нагальною потребою народу є освіта“.

Діячами французької революції кінця XVIII ст. було поставлено ряд нових проблем:

1 вперше розвиток широкої народної освіти був офіційно оголошеним завданням першочергового державного i політичного значення

2 вперше було надано законодавчого характеру принципам обов’язкової i безплатної для всіх початкової шкільної освіти

3 революція показала можливість створення світської народної школи, яка була б звільнена від контролю з боку церкви.

У період революції було висунуто ряд проектів корінного оновлення системи освіти й виховання підростаючого покоління проекти Талейрана, Кондорсе, Лепелетьє, Лавуазьє, Бабефа та iн.. У цих проектах автори пропонували народну освіту зробити обов’язком держави по відношенню до всіх громадян, щоб навчання було всезагальним і безплатним на всіх шкільних ступенях, щоб освіта була рівною для молоді обох статей, щоб у школах замінити вивчення релігії курсом моралі та ін. Зокрема, автором одного з проектів – Лавуазьє було вперше запропоновано поряд з загальноосвітніми школами створювати професійні учбові заклади, так звані “школи механічних i хімічних ремесел“. У свою чергу, Кондорсе у своєму проекті висунув ідею єдиної світської школи, в якій всі ступені взаємопов’язані адміністративно i програмно. Саме проект Кондорсе хоч i з багатьма змінами був затвердженим у Конвенті. Даний проект став прототипом системи народної освіти, яка була прийнята у Росії на початку XIX ст.

Незважаючи на перемогу сил реакції, французька революція кінця XVIII ст. залишила в спадщину зародки нової організації шкільної справи. Ідеї, що містилися в запропонованих у роки революції проектах реорганізації освіти, здійснили могутній вплив на розвиток демократичної педагогіки XIX ст. у багатьох країнах світу.

Дата добавления: 2015-05-24