Моральне виховання 2 страница

Якщо процес усвідомлення контролюється у молодших, середніх класах і може відбуватись безпосередньо у ході викладення інформації, якщо правильно побудована логіка її викладу і слухач має достатню термінологічну обізнаність, то процес осмислення відбувається лише тоді, коли людина сприйняла ввесь обсяг інформації і завжди потребує спеціально організованої діяльності. Для цього необхідно формулювати завдання, відповіді на які потребують встановлення елементарних причинно-наслідкових зв’язків, відтворення логічної структури тексту, неповних порівнянь (встановлення ознак відмінності або схожості).

Завдання на осмислення по темі “Перший хрестовий похід” можуть бути такими: Чому в першому хрестовому поході приймали участь біднота і феодали?; Коротко відтворіть хід першого хрестового походу?; Чим хрестові походи відрізнялись від звичайних війн, що відбувались у період феодалізму? і т.д.

Після етапу осмислення відбувається етап узагальнення і систематизації знань. Цей етап контролюється завжди, його реалізація вимагає спеціально організованої діяльності. На етапі узагальнення і систематизації відбувається різноманітна логічна обробка інформації шляхом виконання завдань середнього та вищого ступеня складності. Ці завдання вимагають внесення суттєвих змін у структуру засвоєних знань, самостійного пошуку нових знань у процесі аналізу, виділення головного, порівнянь, доведення, самостійного формулювання понять і т.ін. Основним критерієм реалізації даного етапу засвоєння знань є здатність формулювати узагальнення, тобто висновки.

Отже, можна запропонувати такі завдання на узагальнення і систематизацію по даній темі: Чому саме католицька церква стала головним організатором хрестових походів?; Порівняйте похід бідноти і похід феодалів; Який існував зв’язок між. участю селян у хрестових походах і класовою боротьбою?; Про що свідчили початок хрестових походів і їх масовість? і т.д.

Тема “Виникнення середньовічних міст” вивчається на теоретичному рівні. Основні види знань – це факти, уявлення, закономірності; джерела інформації - зміст підручника, навчальних посібників, історичних документів. Процес засвоєння інформації буде відбуватись, переважно, на основі раціонального сприйняття. Завдання на усвідомлення у ході викладення інформації можуть бути такими: Що таке трипілля?; Перелічіть основні знаряддя праці феодальних селян; Коли ремесло відділяється від сільського господарства?; Де з’явились перші середньовічні міста? і т.д.

Після викладення матеріалу можна сформулювати наступні завдання на осмислення: Розкажіть про розвиток господарства в Західній Європі у II столітті; Як йшов процес виникнення міст у Західній Європі?; Чим відрізнялись умови життя селян і ремісників? і т.д.

Завершити вивчення теми можна такими завданнями на узагальнення і систематизацію, як: Як були пов’язані між собою успіхи в сільському господарстві і в ремісництві?; У результаті чого в Західній Європі виникають міста?; Що таке місто?; Підготуйте коротке повідомлення про те, коли і як виникло одне з міст: Венеція, Париж, Лондон, Марсель.

Навички і вміння, як компонент змісту освіти, мають свою, більш складну по відношенню до знань, структуру, компонентами якої є комплекс знань, прийомів, елементарних дій, різних елементів досвіду: чуттєвого, практичного.

Навички і вміння формуються на основі виконання певної системи вправ, удосконалюються і закріплюються у процесі їх творчого застосування у змінюваних умовах. Зміст діяльності в ході виконання вправ, її процесуальні характеристики значною мірою визначаються предметною специфікою навчального матеріалу.

Так процес формування вміння виділяти головне на предметному матеріалі історії починається в 5 класі з виконання підготовчих вправ. Ці вправи мають за мету підвести до сприйняття нових способів дій для цього актуалізуються сформовані навички і вміння, що є основою для засвоєння нових способів виконання дії. Так у молодших класах учні виділяли головне, послідовно відповідаючи на питання: про кого розповідається в тексті, що розповідається, таким чином, формулювались заголовки тексту. У ході виконання підготовчих вправ учні повинні виконувати аналогічні завдання: сформулюйте назву параграфа, переформулюйте назву параграфа, сформулюйте назви підпунктів параграфа і т.д. У разі необхідності вчитель нагадує спосіб виконання дії.

Після актуалізації і закріплення опорних знань, навичок та вмінь можна переходити до виконання ввідних вправ. Вони використовуються з метою створення умов для оволодіння способом діяльності, формулювання й осмислення відповідного правила, алгоритмічного припису і т.д.

Ввідні вправи, як правило, виконуються на матеріалі низького і середнього ступенів складності, що має незначний обсяг. Тому їх виконання необхідно здійснювати під час вивчення емпіричної теми, що має невеликий обсяг матеріалу. Наприклад, після ознайомлення учнів із змістом теми “Якими були і як жили найдавніші люди” необхідно здійснити мотивацію, пояснивши, що навчальний матеріал запам’ятається краще, якщо виділити в ньому головне, сутність. Потім вчитель повідомляє основні етапи діяльності по виділенню головного в тексті і коректує їх виконання учнями. У результаті учні під керівництвом вчителя складають простий план теми: зовнішній вигляд найдавніших людей; знаряддя праці; заняття найдавніших людей; людське стадо. Потім, у ході колективного обговорення, складається правило-орієнтир, що записується в зошитах: прочитайте текст; дайте відповідь на питання: про кого і про що говориться в тексті; розділіть текст на логічно завершені частини; в кожній логічно завершеній частині знайдіть ключові і другорядні слова; за допомогою ключових слів сформулюйте головні думки; коротко перекажіть текст. Це правило-орієнтир учні повинні запам’ятати.

Після ввідних необхідно перейти до виконання пробних вправ. Пробні вправи – це перші завдання на застосування отриманих знань, їх використовують тоді, коли спосіб виконання дії ще не засвоївся міцно, учні роблять помилки в ході її виконання. Пробні вправи виконуються під безпосереднім керівництвом і контролем вчителя, супроводжуються мовним поясненням, супроводом з боку учня, що виконує це завдання. Ступінь складності завдань не зростає, не збільшується і обсяг матеріалу, на якому виконуються ці завдання. Наприклад, у ході вивчення теми “Як і чому змінювалися знаряддя праці і життя найдавніших людей” учні отримують наступне завдання: складіть простий план 5 пункту параграфа “Перші одяг і житло”.

Аналогічні завдання учні виконують протягом вивчення наступних 2-3 тем. Коли учні запам’ятають правило-орієнтир виділення головного, зможуть застосувати його самостійно, необхідність у пробних вправах відпадає.

Наступний вид вправ, який повинні виконувати учні, - це тренувальні. Вони спрямовані на формування в учнів навичок і вмінь у змінюваних умовах. Виконання тренувальних вправ вимагає поступового ускладнення структури завдань, варіативність обсягу і характеру навчального матеріалу, на якому будуть будуватися ці завдання.

Так, при вивченні наступної теми “Родові общини “людей розумних” учні можуть отримати завдання самостійно скласти план всієї теми. Через декілька уроків завдання по виділенню головного може вимагати складання розширеного плану, формулювання в логічній послідовності головних думок і т.д.

І, нарешті, завершує процес формування навичок і вмінь виконання творчих вправ. Творчі вправи по своєму змісту і методами виконання наближаються до ситуацій, що виникають у житті людини, дидактична мета творчих вправ – формування в учнів уміння орієнтуватись у житті, у процесі праці, вирішувати проблеми на основі творчого застосування отриманих знань, навичок та вмінь.

Так, у ході виконання творчих вправ учні можуть отримати завдання написати тези доповіді на науковій конференції, розробити власний проект реформування системи освіти і т.д.

У процесі формування навичок і вмінь необхідно дотримуватися наступних вимог до вправ і способів їх виконання: знати, яка мета вправи, яких результатів необхідно досягти; слідкувати за точністю виконання вправ, за їх результатами, порівнювати свої дії із зразком; кількість вправ, яка залежить від індивідуально-психологічних особливостей людини, повинна бути достатньою для утворення навички; вправи не повинні бути випадковим, однотипним набором дій, ступінь їх складності повинен зростати поступово; вправи не можна припиняти на досить тривалий час, бо навички і вміння руйнуються або утворюються дуже повільно.

Тема: “Методи навчання”

Вивчення даної теми спрямоване на засвоєння системи знань про сутність, структуру, функції, класифікацію методів навчання, формування навичок і вмінь по практичному застосуванню отриманих знань у ході викладення обраного програмного матеріалу. При підготовці до практичного заняття необхідно засвоїти інформацію про сутність, суттєві риси основних методів навчання, показати процес їх використання при викладенні обраної теми.

Найбільш простим по своїй структурі є пояснювально-ілюстративний чи інформаційно-рецептивний метод навчання. Сутність його полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами (за допомогою усного і друкованого слова, наочності, практичного показу способів діяльності), а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам’яті цю інформацію. Інформація в ході використання даного методу подається у формі констатації, відсутні чіткі логічні зв’язки між її окремими блоками. Пояснювально-ілюстративний метод навчання доцільно використовувати при вивченні емпіричних або переважно теоретичних тем.

Викладаючи тему “Культура Стародавнього Китаю” з використанням пояснювально-ілюстративного методу навчання, можна обрати наступну послідовність викладу матеріалу: писемність, наукові знання, мистецтво, зв’язки Китаю з іншими державами. У ході викладу матеріалу за допомогою фактів, уявлень описуються основні галузі науки, мистецтва і т.д.

Знання, отримані в результаті використання пояснювально-ілюстративного методу, не формують навичок і вмінь використання цих знань. З метою формування навичок і вмінь, досягнення другого рівня засвоєння знань (сприйняття – розуміння – запам’ятовування – відтворення) необхідно застосовувати систему завдань по багаторазовому відтворенню знань, способів діяльності, що є головною ознакою репродуктивного методу навчання.

Якщо репродуктивний метод навчання використовується з метою формування навичок і вмінь, то учням пропонуються завдання на відтворення аналогічних способів дій у відносно постійних незмінюваних умовах. Так, наприклад, учням спочатку пояснюють, як співвідносити рік з віком, а потім вони виконують серію аналогічних за структурою завдань: В якому столітті більшість арабських племен прийняли іслам?; В якому столітті жив і працював Ібн Сіна?; В якому столітті відбувся перший хрестовий похід? і т.д.

При використанні репродуктивного методу навчання в процесі засвоєння знань факти, уявлення подаються у формі констатації, відсутні чіткі логічні зв’язки між окремими блоками інформації. Після викладення кожного логічно завершеного блоку інформації учням пропонуються завдання на відтворення основних фактів, уявлень, понять і т.д. Репродуктивний, як і пояснювально-ілюстративний, метод навчання доцільно використовувати при вивченні емпіричних або переважно теоретичних тем.

Використовуючи репродуктивний метод навчання при вивченні теми “Подальші хрестові походи та їх наслідки”, можна обрати наступну послідовність викладення матеріалу: боротьба народів Сходу проти хрестоносців; четвертий хрестовий похід; кінець хрестових походів; наслідки хрестових походів. Відповідно після викладення інформації у кожному блоці формуються наступні завдання: Коли відбулись другий і третій хрестові походи?; З якою метою вони були організовані?; Коли відбувся четвертий хрестовий похід?; Які результати четвертого хрестового походу?; Коли закінчились хрестові походи?; Які їх хронологічні рамки?; На які сфери життя жителів Європи вплинуло проведення хрестових походів? і т.д.

Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи навчання забезпечують засвоєння знань, формування навичок, вмінь, деяких прийомів розумової діяльності (аналізу, синтезу, абстрагування і т.д.), але не створюють умов для інтенсивного розумового розвитку, розвитку творчих здібностей учнів. Вказані цілі реалізуються за допомогою частково-пошукового і дослідницького методів навчання. Перейти до їх упровадження можна після використання проблемного методу навчання.

Сутність проблемного викладу матеріалу полягає в тому, що вчитель формулює проблему, сам її вирішує, показуючи при цьому логіку її вирішення. Призначення проблемного викладу в тому, що вчитель демонструє зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблеми, а учні слідкують за логікою вирішення проблем, контролюють її, засвюють шляхи вирішення проблем певного виду, класу.

Проблемний метод навчання доцільно використовувати при вивченні тем комбінованого або змішаного характеру, середнього ступеня складності, в яких матеріал викладається на теоретичному рівні. Іноді елементи проблемного викладу застосовуються і при вивченні переважно теоретичних тем.

За допомогою даного методу навчання можна викладати тему “Виникнення Франської імперії”. Матеріал цієї теми середнього ступеня складності вивчається на теоретичному рівні, оскільки містить не тільки факти, уявлення, емпіричні поняття, а й закономірність. Оскільки елементи проблемності фіксуються переважно в теоретичних знаннях, то проблема повинна визначати механізм дії закономірності, в даному випадку закономірності, що обумовила виникнення ранньофеодальних держав, і охоплювати переважний обсяг емпіричного матеріалу теми. Сформулювати цю проблему можна таким чином: чому виникла імперія Карла Великого?

Логіка викладення матеріалу теми – це логіка вирішення проблеми, підведення до висновку, узагальнення. Викладається перший блок інформації - завойовницькі війни Карла Великого, з першого блоку повинен логічно випливати другий блок інформації - підкорення саксів і поси­лення майнової нерівності, з другого блоку логічно витікає третій – посилення соціальної нерівності і виникнення ранньофеодальної держави. Наприкінці викладення матеріалу формулюється висновок, який повинен бути відповіддю на поставлену проблему і охоплювати весь викладений матеріал: імперія Карла Великого була ранньофеодальною державою, що виникла внаслідок посилення майнової нерівності, появи класів і допомагала класу феодалів захоплювати землі, перетворювати вільних людей у залежних селян.

Застосування проблемного викладу матеріалу дає можливість поступово перейти до використання, більш складного за структурою, частково-пошукового методу навчання. Сутність цього методу полягає в тому, що учні приймають посильну для них участь у вирішенні проблеми. Ступінь і форми активності учнів у вирішенні проблеми можуть бути різними.

Існують три основні варіанти реалізації частково-пошукового методу навчання. В першому випадку їх вчать бачити і формулювати проблему, самостійно будувати доведення гіпотези, формулювати висновки з наведених фактів і т.д.

Другим варіантом є побудова еврістичної бесіди. Перед викладенням матеріалу вчитель створює проблемну ситуацію і формулює проблему, що охоплює весь матеріал, що вивчається. З метою підведення до відповіді на проблемне запитання будується серія взаємопов’язаних питань, кожне з яких є кроком на шляху до вирішення проблеми і вирішується учнями самостійно або з незначною допомогою вчителя.

Третім, більш складним, варіантом даного методу є розчленування загальної, складної проблеми на декілька локальних і більш простих, у вирішенні яких можуть приймати участь і учні.

Частково-пошуковий метод навчання доцільно використовувати при вивченні тем комбінованого або змішаного характеру, середнього ступеня складності, матеріал яких, вивчається не на емпіричному, а на теоретичному рівні.

Частково-пошуковий метод навчання можна обрати при вивченні теми “Виникнення централізованої держави у Франції”. Перед викладенням матеріалу створюється проблемна ситуація і формулюється проблема, що охоплює весь обсяг матеріалу, що вивчається: які причини виникнення централізованої держави у Франції? Потім на основі загальної проблеми формулюється перша підпроблема: які економічні передумови централізації країни? Вчитель викладає емпіричний матеріал, підводячи учнів до висновку, що формулюється колективно, а саме: подальше вдосконалення знарядь праці призвело до появи мануфактур, збільшення товарів і розвитку економічних зв’язків між окремими частинами країни.

Після формулювання першого висновку формулюється друга підпроблема: які соціальні передумови централізації Франції? Друга підпроблема повинна логічно витікати з першої, другий блок інформації теж логічно витікає з першого. Після його викладення формулюється другий висновок: жителі міст, купці, торговці були зацікавлені у прискоренні централізації країни.

Наприкінці вивчення теми формулюється загальний висновок, що є відповіддю на загальну проблему і складається з першого і другого висновків: основними причинами виникнення централізованої держави у Франції був подальший розвиток господарства, що призвів до появи мануфактур, розвитку торгівлі, збільшення соціального прошарку населення, що був зацікавлений у посиленні королівської влади.

Застосування частково-пошукового методу навчання в середніх класах дає можливість у 9 – 11 класах перейти до використання дослідницького методу навчання. Сутність дослідницького методу навчання можна визначити як спосіб організації пошукової, творчої діяльності учнів по вирішенню нових для них проблем.

Нові знання, навички та вміння учні здобувають шляхом самостійного вирішення дослідницьких завдань, завдань, що являють собою невеликі пошукові задачі, у ході виконання яких учні самостійно проходять всі або більшість етапів процесу дослідження. Цими етапами є: спостереження і вивчення фактів, явищ; з’ясування незрозумілих явищ і постановка проблем; висунення гіпотез; побудова плану дослідження; здійснення плану, що полягає у з’ясуванні зв’язків і який вивчається з іншими явищами; формулювання рішення, висновку; перевірка рішення; практичні висновки про можливе і необхідне застосування отриманих знань.

Ці дослідницькі завдання можуть бути спрямовані на вивчення історії військової дивізії, партизанського загону, населеного пункту і т.д.

Тема: “Проблемне навчання”

Проблемний, частково-пошуковий та дослідницький методи входять до групи так званих проблемних методів навчання. Першою суттєвою, характерною рисою цих методів є та, що процес засвоєння знань, навичок та вмінь при їх використанні відбувається в ході вирішення теоретичних або практичних проблем. Ступінь розумової активності учнів при цьому може бути різною. Мінімальна вона при застосуванні проблемного викладу, а максимальна при впровадженні різних варіантів дослідницького методу.

Другою суттєвою рисою групи проблемних методів є процес використання будь-якого методу, який потребує попереднього створення проблемної ситуації формулювання проблеми.

Саме зі створення проблемної ситуації починається процес засвоєння нового матеріалу. В основі будь-якої проблемної ситуації знаходиться інформаційно-пізнавальне протиріччя. Це істинні, але, на перший погляд, заперечливі судження, що потребують узгодження, пояснення і містять у собі питання: Чому цвях тоне, а корабель, зроблений з металу, плаває?; Чому біля підніжжя гори температура вища, ніж на її вершині? і т.д.

Всі інформаційно-пізнавальні протиріччя можна розділити на два види. Перший вид - це протиріччя, притаманні об’єкту, що вивчається. Тут інформаційно-пізнавальний конфлікт міститься в самому об’єкті вивчення. Будь-яке складне суспільне явище характеризується заперечливими судженнями: період існування родової общини характеризується колективною власністю, відсутністю експлуатації, а також низьким рівнем розвитку виробничих сил; рабовласницький лад не лише прискорив соціально-економічний розвиток суспільства, а й приніс жорстокі форми гноблення, експлуатації; Петро І був видатним державним діячем і одночасно жорстокою, психічно неврівноваженою людиною і т.д.

Другий вид – це інформаційно-пізнавальні протиріччя, що виникають у процесі учнівського пізнання і характеризуються невідповідністю між існуючими системами знань, навичок та вмінь і тими вимогами, що висуваються під час вирішення нових навчальних задач. У даному випадку, до вже існуючого в системі знань, навичок та вмінь судження, приєднується нове судження. Логічний ланцюг, що поєднує окремі судження, руйнується. На попередньому занятті мова йшла про появу залізних знарядь праці, нових способів обробки землі. Перед вивченням наступної теми вчитель повідомляє, що дані суспільні явища призвели до появи перших класових держав. Судження, яке фіксує інформацію про те, що поява залізних знарядь праці, нових способів обробки землі призвела до появи майнової, а потім і соціальної нерівності, навмисно опускається. Учень, що сприймає і усвідомлює ці судження, теж потрапляє в умови інфомаційно-пізнавального конфлікту.

Усвідомлення протиріччя, інформаційно-пізнавального конфлікту дає можливість “побачити” і сформулювати проблему, тобто словесно відобразити протиріччя у формі питання, завдання, задачі і т.д.

Сформульоване питання, завдання можна вважати проблемним лише при наявності наступних умов:

- воно повинно мати логічний зв’язок як з раніше засвоєними заняттями, так і з тими, що підлягають засвоєнню в певній навчальній ситуації;

- містити пізнавальну трудність і видимі межі відомого і невідомого;

- викликати почуття здивування при співставленні нового з раніше відомим, незадоволеності наявним запасом знань, навичок та вмінь.

Тема: “Теоретичні основи розвиваючого навчання”

Засвоєння цієї теми спрямоване на оволодіння системою знань про теоретичні положення даної концепції, характерні риси і етапи формування основних прийомів розумової діяльності, формування навичок і вмінь конкретизації засвоєних знань при вивченні програмного матеріалу з історії.

Для того, щоб з використанням конкретного програмного матеріалу з історії показати процес формування таких прийомів розумової діяльності, як виділення головного, порівняння, узагальнення, визначення понять, доведення, необхідно простежити хід реалізації таких етапів: кумуляції; діагностики; мотивації; осмислення сутності, структури і правил використання прийому; застосування в різних умовах; узагальнення і перенесення.

У школі процес формування основних прийомів розумової діяльності починається в молодших класах, де відбувається етап кумуляції. Етап кумуляції забезпечує накопичення досвіду застосування прийомів розумової діяльності. Основні прийоми розумової діяльності учнів формуються стихійно, шляхом багаторазової корекції. Учні молодших класів наводять аргументи, доводячи прості положення, дають визначення емпіричних понять, виділяють головну думку тексту, послідовно відповідаючи на питання “Про кого говориться в тексті?”, “Про що йде мова?” і т.д. Свою відповідь вони порівнюють зі зразком, в якості якого може виступати текст підручника, навчальний посібник, розповідь вчителя і т.д.

Прямий, цілеспрямований підхід у формуванні прийомів розумової діяльності починає реалізовуватись у 5, 6 класах з етапу діагностики. Сутність цього етапу полягає в з’ясуванні наявного рівня сформованості того чи іншого прийому в учнів. Діагностиці підлягають лише ті прийоми розумової діяльності, котрі є ведучими на даному етапі навчання і виділені, відповідно, у змісті навчальних програм.

Етап діагностики здійснюється шляхом проведення усного опитування, письмових робіт, виконання завдань тестового характеру і т.д. У будь-якому випадку учням пропонуються прості за структурою завдання, виконання яких вимагає оперування певним прийомом розумової діяльності. При діагностиці рівня сформованості вміння виділяти головне ці завдання можуть бути такими: дайте заголовок тексту, переформулюйте назви підпунктів параграфа; вміння порівнювати: порівняйте металеві і кам’яні знаряддя праці, порівняйте одяг стародавніх слов’ян і германців; вміння визначати поняття: що таке плуг?, що таке Ніл?, що таке озеро?; вміння узагальнення: якими були кліматичні умови Стародавнього Єгипту?, що собою являли первісні люди?; доведення: доведіть, що раби були пригнобленим класом, доведіть, що Ломоносов був видатним вченим. Аналіз робіт, відповідей дозволить з’ясувати рівень сформованості прийому розумової діяльності.

Етап діагностики, як правило, збігається з етапом створення позитивної мотивації, атмосфери зацікавленості в оволодінні основними прийомами розумової діяльності. Для цього необхідно здійснити аналіз усних і письмових відповідей, а потім виділити типові позитивні риси, недоліки робіт по структурним компонентам прийому, що підлягав діагностиці.

Так, якщо відповідь на завдання вимагала застосування прийому порівняння, то необхідно визначити мету порівняння, по яким головним ознакам потрібно було порівнювати об’єкти, які ознаки відмінності і схожості вказати, як сформулювати висновок. Такий аналіз змісту відповіді дозволяє переконати учнів у тому, що недостатньо знати факти, уявлення про об’єкти порівняння, необхідно знати ще і сутність прийому порівняння, правило його використання.

Наступний етап – це осмислення сутності структури і правила використання прийому, що в 5 – 8 класах відбувається шляхом індукції, а в 9 – 11 класах – дедукції.

Індуктивний шлях введення прийому може реалізовуватись у формі бесіди або ж розгорнутого аналізу готової відповіді на завдання. У ході вивчення емпіричної або комбінованої теми середнього ступеня складності вчитель повідомляє, що буде складатись план. Для того, щоб скласти план, необхідно в тексті виділити головні думки, а основне – це сутність інформації. Вчитель називає послідовність дій, що складають правило-орієнтир виділення головного, і разом з учнями складає план. Після цього правило-орієнтир виділення головного учні записують в зошити.

Індуктивний шлях введення прийому розумової діяльності буде мати місце і тоді, коли, наприклад, у ході вивчення теми “Розвиток рабовласництва в Римі у 2 - 1 століття до н.е.” вчитель сформулює зав­дання: порівняйте положення класу рабів і рабовласників у Римі. Після цього він дає повну відповідь на завдання: раби і рабовласники мали власність, а раби були позбавлені всього, рабовласники мали необмежені соціальні права, а раби були повністю безправні. Отже, рабовласники були панівним класом римського суспільства. Потім, у ході бесіди, з’ясовується, що відповідь на завдання містить ознаки схожості, відмінності, що подаються у формі протиставлення, і висновок. Раби і рабовласники порівнювались з точки зору їх класової належності. Основними ознаками порівняння були майнове положення і соціальні права. Потім формулюється правило-орієнтир вміння порівнювати.

У 9 – 11 класах сутність, структуру та правила використання прийому вчитель повідомляє в готовому вигляді. Найчастіше вони відображені на відповідних пам’ятках, таблицях, схемах і т.д. Отриману інформацію учні застосовують повністю самостійно.

Після роботи по осмисленню сутності, структури та правила використання прийому необхідно перейти до реалізації стану застосування його в різноманітних умовах: у класній і домашній роботі, при вирішенні стандартних і творчих завдань, колективно й індивідуально.

Поки учні не запам’ятали правило-орієнтир прийому, структура завдань не повинна ускладнюватись. Процес їх виконання доцільно супроводжувати мовним коментарем.

Після проведення 2-3 занять учні, як правило, засвоюють правило-орієнтир і необхідність у мовному супроводі зникає. Тепер учням необхідно систематично виконувати завдання, що вимагають застосування певного прийому розумової діяльності, але ступінь їх складності повинен поступово зростати.

Так, процес формування вміння виділяти головне доцільно почати з таких завдань: сформулюйте назву теми уроку; переформулюйте назви підпунктів параграфа; складіть простий план матеріалу уроку. Потім структуру завдань необхідно дещо ускладнити: складіть простий план матеріалу по темі, представленого у змісті підручника, і книги для читання; складіть розширений план матеріалу уроку; сформулюйте основні тези, що містяться у представленому матеріалі і т.д.

У ході діяльності по формуванню вміння порівнювати процес ускладнення структури завдань повинен відбуватися в міру ускладнення предмета порівняння. Нескладні об’єкти, факти порівнювати легше, ніж ознаки, якості, явища, події, процеси, категорії. Тому предмети порівняння необхідно ускладнювати поступово: порівняйте одяг селянина і рицаря; порівняйте металеві і кам’яні знаряддя праці; порівняйте кліматичні умови Єгипту і Міжріччя; порівняйте положення вільних громадян і рабів у Римі; порівняйте характерні риси рабовласницького і феодального ладу; порівняйте процеси встановлення капіталістичних відносин в Англії й у Франції і т.д.

Процес формування вміння узагальнення теж потребує поступового ускладнення структури завдань, що відбувається по мірі зміни об’єктів узагальнення. Об’єктами узагальнення в навчанні можуть бути властивості предметів, факти, події, явища, якості, відношення, зв’язки, процеси. Чим складніший об’єкт узагальнення, тобто вихідний матеріал, тим складніше узагальнення. Тому в процесі навчання логічній обробці шляхом узагальнення доцільно піддавати спочатку факти, події, а потім властивості, ознаки, якості, відношення, зв’язки, процеси..., у порядку зростання ступеня складності об’єкта узагальнення: Про що свідчили факти появи нових знарядь праці в первісних людей?; До чого призвели масові повстання селян на Лівобережній Україні?; Що собою являло українське бароко?; Якою була соціально-економічна ситуація в Україні на початку XX століття?; Про що свідчили кризові явища в економіці України в 90-х роках?; До чого призвели поява мануфактур і розвиток торгівельних відносин у Західній Європі? і т.д.

Дата добавления: 2015-05-24