Педагогические понятия и терминология

Преодоление любого речевого нарушения — это всегда со­знательно-целенаправленный процесс специального воспитания и перевоспитания индивида с нарушенной речью. А точнее — это процесс коррекционного обучения правильной речи (с ис­пользованием специальных приемов надстройки недостающих или перестройки имеющихся неправильных навыков речи) и воспитания личности индивида с нарушенной речью (с использо­ванием специальных приемов перестройки его личностных ка­честв и социального поведения).

Совокупность основополагающих лингвистических, клини­ческих и психологических знаний об индивиде с нарушенной речью (логопате) трансформируется в коррекционно-педагоги-ческий (логопедагогический) процесс, обеспечивающий форми-рование у логопата навыков правильной речи вместе с гар­моничным развитием его личности и адекватным социальным поведением.

Система специального обучения и воспитания детей с нару­шенной речью (логопедагогика) как отрасль общей, возрастной и коррекционноп педагогики (олигофренопедагогики, сурдо-педа­гогики, тифлопедагогики, педагогики детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата) — прежде всего строится на основе общей теории обучения (дидактики), объектом изучения которой являются закономерности и принципы, методы, организацион­ные формы и средства обучения.

В логопедической работе в связи с этим существенно важ­ным является понимание важнейших общедидактических за­кономерностей, отражающих развивающий и воспитывающий характер коррекционно-речевого обучения детей-логопатов. Это связывается с понятиями: о закономерностях естествен­ного развития детской речи; о сохранных сторонах правиль­ной речи у ребенка-логопата; об актуальном уровне и зоне ближайшего развития его речи, мышления и моторики; о пос­ледовательном наращивании навыков правильной речи; о фор­мировании личностных качеств в процессе коррекционно-речевого обучения.

Дидактические закономерности находят свое конкретное выражение в основных положениях или принципах обучения (дидактических принципах). В современной педагогике при­нято выделятразные дидактические принципы, обеспечива­ющие успешность обучения: научности и доступности, созна­тельности, активности и самостоятельности, систематичности и последовательности, прочности и связи теории с практикой, индивидуального подхода в условиях коллективной работы.

В обучении (как открытой динамической системе, где не может быть конкретных указаний, как следует поступать во всех разных случаях обучения, а есть только условия возмож­ного успешного действия) названные дидактические принци­пы, или принципы обучения, понимаются как главные указа­ния или исходные положения для успешного обучения. В логопедагогической работе эти принципы приобретают неко­торое своеобразие в связи со спецификой контингента детей и задачами их коррекционного обучения и воспитания.

Принцип научности полагает наличие понятий: о надежных и достоверных психолого-педагогических методах и приемах изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики нарушений его развития и определения основной направлен­ности и необходимых условий коррекционно-педагогической работы; о научно обоснованных методах, содержании, орга­низационных формах и средствах логопедагогической работы с ребенком.

Руководство принципом научности помогает избежать при­внесения случайных, научно не обоснованных, ярко-реклам­ных, нередко просто вредных приемов и средств в коррекционно-педагогическую работу. Научная эрудированность логопеда, подтвержденная положительным опытом его твор­ческой практической работы — главные показатели его про­фессионального мастерства.

Принцип индивидуального подхода в условиях коллективной работы полагает наличие понятий: о первичном и динамичес­ком изучении ребенка-логопата; о сборе анамнез-стических све­дений о ребенке и приемах его логопедического обследова­ния; об индивидуальных и групповых занятиях; о принципах комплектования логопедических групп детей с однородными речевыми нарушениями; о полезности и комфортности усло­вий групповой работы для всех детей и каждого ребенка-лого­пата в отдельности; о подборе посильных заданий для каждого ребенка на занятии; о мерах поощрения и стимуляции его к активной работе, о пробуждении и развитии природных спо­собностей и дарований ребенка и др.

Принципы доступности, последовательности и систематич­ности полагают наличие понятий: о плавном и доступном для ребенка-логопата наращивании сложности речевых упражне­ний в процессе формирования у него навыков правильной речи и поведения, руководствуясь правилами: от простого к более сложному, от легкого к более трудному, от известного и проч­но усвоенного к новому и неизведанному, от сохранных сто­рон речи к нарушенным, т. е. от опоры на сохранные навыки правильной речи и поведения к их постепенному расширению и наращиванию новых качеств и навыков.

Сюда же включается понятие об обходном коррекционно-педагогическом пути (по Л. С. Выготскому): от коррекции от­даленных, вторичных признаков дефекта к коррекции его пер­вичных, ядерных проявлений. А также понятия: о логически последовательной и целесообразной реализации содержания логопедических занятий и выборе необходимых для этого орга­низационных форм, приемов и средств; о поэтапной последо­вательности логопедических занятий с детьми, имеющими раз­ные речевые нарушения; о регулярности и непрерывности коррекцион но-речевых занятий, обеспечивающих успешность и прочность образования новых, правильных навыков речи и поведения.

Принцип сознательности и активности полагает наличие по­нятий:

v о совместной деятельности логопеда и ребенка-логопата, о необходимости и формах личного активного участия ребен­ка в логопедических занятиях и вне их, в его познавательной и чувственно-практической деятель-ности;

v о развитии у ребенка мотивов заинтересованности в ло­гопедических занятиях и побуждений к самостоятель-ным дей­ствиям, о фиксированности ребенка на его успе-хах и стимули­рующем поощрении его удач и дости-жений;

v о сознательном овладении ребенком навыками правиль­ной речи и поведения, о понимании задач и полезности для себя каждого занятия, каждого упражнения в отдельности и необходимости всей логопедической работы в целом;

v о формировании у ребенка навыков самоконтроля и го­товности применять волевые усилия для выполнения зада­ний и указаний логопеда для овладения навыками правиль­ной речи и поведения, о формировании умений и желания пользоваться логопедическими приемами не только на заня­тиях, но и в своей самостоятельной деятельности вне заня­тий, о необходимости закрепления навыков правильной речи и поведения.

Реализация дидактического принципа сознательности и ак­тивности имеет существенное и взаимосвязанное значение для успешного коррекционного обучения и для формирова­ния у ребенка таких личностных качеств, как собранность, целе-направленность, аккуратность, дисциплинированность, стара-тельность, вдумчивость, уверенность в своих силах, ак­тивность, работоспособность, наступательность в поведении и др.

Принцип наглядности в обучении полагает наличие понятий:

v о наглядности как средствах, образующих в процессе обу­чения связь между конкретным и абстрактным мышлением, между предметно-практическим и теоретическим учебным ма­териалом;

v об общепринятых в учебном процессе наглядностях: сло­варных, натуральных, или естественных, изобразительных, объем­ных, условных, или символических, и технических средствах;

v о специфических и вспомогательных аудиовизу-альных и технических средствах обучения, направ-ленных на коррекцию неправильной речи: логопе-дические зонды, магнитофон, корректофон, эхо-аппарат, метроном, тонометр, лингвоаппараты инди-видуального пользования для звукоусиления и звукозаглушения, массажеры, компьютерные игры, «Видимая речь» и др.

Здесь уместно рассмотреть понятия о методах обучения: словесных (рассказ, беседа, разъяснение, убеждение, внуше­ние), наглядных (наблюдение, восприятие демонстрации об­щепринятых учебных пособий и технических средств) и прак­тических (речевые упражнения в разных видах деятельности с использованием специфических аудиовизуальных и техничес­ких средств).

Принцип прочности результатов обучения полагает наличие понятий о том, что:

v приобретенные ребенком-логопатом знания, умения и навыки обладают свойством их воспроизведения и примене­ния в различных условиях речевой, познавательной и эмоцио­нально-волевой деятельности ребенка;

v прочность приобретенных на логопедических занятиях знаний, умений и навыков зависит от совокупности и успеш­ной реализации всех дидактических принципов коррекционно-речевого обучения и воспитания ребенка-логопата;

v результативность логопедической работы и прочность ее результатов в целом зависит: от профессионального мастер­ства логопеда, от сложности структуры речевого нарушения, от индивидуально-личностных особенностей логопата, от раз­ных условий логопедической работы.

Специфичность коррекционно-речевого обучения логопа­тов породила образование понятий о специальных методичес­ких (или логодидактических) принципах логопедических заня­тий. Среди них:

v оприродосообразности, отражающей необходимость в процессе коррекционно-речевого обучения ориен-тировки и опоры на закономерности естественного развития детской речи, а сам процесс коррекционно-речевого обучения рассматривать как помощь логопату в раскрытии и развитии имеющихся у него задатков правильной речи и речевого поведения;

v об умственной подготовленности логопата к коррекци-
онному обучению, отражающей его способности пони-мать об­ращенную к нему речь и выполнять необ-ходимые логопеди­ческие задания;

v о психофизической подготовленности логопата к коррекционному обучению, предусматривающей разви-тие его слухо­вого и зрительного внимания и рече-двигательной моторики;

v о подражательности в коррекционном обучении, отража­
ющей влияние речевой среды на формирование речи и речево­го поведения логопата и потому определяющей необходимость выбора достойных, правильных и понимаемых ребенком при­меров для образца из ближайшего окружения (логопед, родите­ли, воспитатели, педагоги, сверстники) и из мира искусства (ли­тературы, театра, кино, музыки, живописи и др.);

v о комплексном и интегрально-личностном характере ло­гопедических занятий," предусматривающем необходимость коррекционно-педагогического воздей-ствия не только на нарушен­ную сторону речи логопата, но одновременно и в целом на все стороны его речи (звуковую, лексико-грамматическую, темпо-ритми-ческую, мелодико-интонационную, письмо и чтение), на все виды его психической деятельности (познава-тельной и эмо­ционально-волевой) и социального поведения;

v о комплексном лечебно-педагогическом подходе к пре­одолению речевых нарушений, отражающем необходимость все­стороннего и общего воздействия на психофизическое состоя­ние логопата разными специалистами (логопедами, врачами, психологами, педагогами, воспитателями) и семьи, разными средствами и в разных условиях.

Дидактические закономерности и принципы являются об­щей теоретической основой для структурирования всего коррекционно-педагогического процесса с детьми-логопатами, ос­новой для выбора и построения частных, практических методик, исключающих задачи, содержание, методы, средства и организа­ционные формы логопедической работы.

Исторически и индивидуально обусловленный уровень на­учных знаний логопеда и творческий характер его практичес­кой работы в поиске оптимальных и эффективных условий пре­одоления речевых нарушений у логопатов — объясняют наличие множества накопленных к настоящему времени самых разных логопедических методик. Систематика авторских методик пред­полагает наличие понятий об их своеобразии или их отдель­ных особенностях в зависимости:

v от видов, подвидов и отдельных проявлений нарушен­ной речи: дислалии, ринолалии, дизартрии, алалии, афазии, заикания и др.; ФФН, ОНР и др.;

v от сложности нарушенной речи, связанной с недостатка­ми интеллекта, опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения; с разного рода неврологическими, психическими и соматичес­кими заболеваниями, с задержками психического развития и ДР.;

v от возраста логопатов: преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового, юношеского, зрелого;

v от основной направленности или поэтапной последова­тельности построения коррекционно-речевых занятий: под­готовительных упражнений для развития слухового и зритель­ного внимания и речедвигательной моторики; коррекционных упражнений по преодолению недос-татков звукопроизношения, голоса, темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации высказывания, лексико-грамматической струк­туры речи, недостатков письменной речи, речевого поведе­ния и др.;

v от использования в логопедических занятиях разных кор­рекционных приемов и средств (аудиовизуальных, техничес­ких, механических и др.) или разных видов деятельности лого­патов (игровой, учебной, трудовой);

v от условий или типов специальных учреждений, в кото­рых организуется логопедическая работа, в системе образова­ния: в психолого-медико-педагогических комиссиях, в специ­альных дошкольных учреждениях и специальных группах при массовых детских садах, в школах-интернатах для детей с тяже­лыми нарушениями речи, на логопунктах при общеобразова­тельных дошкольных и школьных учреждениях; в системе здра­воохранения: в логопедических кабинетах детских поликлиник, в специальных стационарах детских психоневрологических больниц, санаториев, диспан-серов; в вариативных учреждени­ях: общественных, семейных, разного рода лечебно-педагоги­ческих цен-трах и пр.

Организационные формы логопедической работы определя­ются общими целями, содержанием и методами коррекцион-ного обучения и воспитания детей с нарушенной речью. Здесь правомерно наличие понятий:

v о логопедическом занятии как основной форме коррек-ционного обучения и воспитания, о единстве коррекционно-развивающих, общеобразовательных и воспитательных задач, реализуемых на каждом занятии; о видах логопедических за­нятий и их составных частях, о подготовке к занятиям и их проведении, о требованиях к организации занятия и его каче­стве, о домашних заданиях и их проверке и др.;

v о закреплении результатов коррекционно-речевых заня­тий с ребенком в учебном процессе общеобра-зовательных дет­ских учреждений: в дошкольном учреждении на занятиях по развитию речи, по формированию элементарных математичес­ких представлений, по изобразительной деятельности, по фи­зическому и музыкальному воспитанию; в школе — на пред­метных уроках;

v о закреплении и развитии у ребенка-логопата необходи­мых личностных качеств (см. выше о психокоррекционной работе), о формировании у него правильного отношения к окружающему миру, к себе и окружающим людям, о формиро­вании навыков адекватного и достойного социального поведе­ния — в процессе воспитания ребенка в общеобразовательном детском (дошкольном или школьном) учреждении и в семье, в процессе его нравственного, эстетического, физического и трудового воспитания;

v о других организационных формах логопедической рабо­ты: планировании, учете и отчетности, видах логопедической документации, о пропаганде логопедических знаний и профи­лактической работе, о формах повышения профессиональной квалификации логопедов и др.

В заключение следует отметить взаимообогащающую связь знаний, представлений и понятий о дидактических закономер­ностях и принципах с конкретными методиками логопедичес­кой работы, когда практические методики строятся с исполь­зованием общих и специфических положений дидактики, а теория коррекционного обучения — использует результаты частных методик, как материал для обобщения.

Психологическая и педагогическая терминология в основном состоит из слов русского происхождения и иностранных слов, присвоенных русским языком и широко используемых в повседневной жизни.

Из всего вышеизложенного очевидна правомерность и не­обходимость разносторонних лингвистических, медицинских, психологических и педагогических знаний специалиста-лого­педа для его профессиональной деятельности.

Логика формирования логопедического понятийно-терми­нологического аппарата способствует отбору необходимых учеб­ных дисциплин, их увязке и укреплению междисциплинарных связей и объединению всех учебных программ в целостный учебный процесс профессиональной подготовки логопеда.

Логика формирования логопедического понятийно-терми­нологического аппарата способствует уточнению места лого­педии среди разных отраслей научных знаний, ее границ и взаимосвязи со смежными отраслями научных знаний.

Таким образом, не вызывает сомнений, что логика форми­рования логопедического понятийно-терминологического ап­парата непосредственно и взаимообусловленно стыкуется с вопросами профессиональной подготовки специалиста-лого­педа и с вопросами наполнения содержанием рамок самой логопедии как науки в ее теоретическом и практическом вы­ражении.

В. И. Селиверстов

Дата добавления: 2015-05-09