Механизмы формирования вторичных отклонений

Весьма часто появление вторичных или системных наруше­ний рассматривается как почти автоматический процесс. В действительности вторичные отклонения не появляются и не исчезают сами по себе. Их появление и формирование связано с работой многочисленных сложных механизмов.

Первично поврежденная функция сама по себе еще не мо­жет вызвать появление вторичных нарушений в развитии. Психическое развитие ребенка, формирование его созна­ния возможны лишь в процессе общения. Общаясь с ребен­ком, взрослый передает ему культурно-исторический опыт человечества, усвоение которого и составляет сущность про­цесса формирования человеческого сознания.

На ранних этапах развития передача культурио-исторического опыта состоит в том, что взрослый раскрывает ребенку способы действия с теми или иными предметами (ложка, вилка, карандаш и пр.), ибо открыть эти способы самостоятельно ребенок не может. Овладевая способами действия с предметами и, тем самым, входя в мир человеческой культуры, ребенок обретает и человеческое сознание.

Отсюда не сложно понять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет процесс передачи и усвоения культурного опыта и тем самым замедляет процесс психического развития, формируя различные системные отклонения.

В процессе своего становления высшие психические функ­ции проходят последовательно две фазы — интерпсихичес­кую и интрапсихическую. Для первой фазы характерно то, что сама функция существует не самостоятельно и всецело не принадлежит ребенку, а в разделенном виде. Какая-то часть функции реализуется взрослым, а какая-то — ребен­ком. Только пройдя этот период, психическая функция ста­новится внутренней принадлежностью ребенка — т. е. переходит в интрапсихическую фазу. Говоря об этом, ста­новится понятна исключительная роль взрослого и обще­ния с ним ребенка в процессе формирования высших пси­хических функций. Любое первичное нарушение способно серьезно осложнить процесс общения ребенка со взрослым, тем самым замедляя темпы формирования высших психи­ческих функций. Не случайно неоднократно в научной литературе указывается на то, что в детском возрасте эле­ментарные психические функции чаще подвергаются по­вреждению, а высшие — недоразвитию. Описанные меха­низмы формирования системных отклонений можно обозначить как коммуникативные.

Еще один механизм формирования системных отклонений обозначается как депривационный. Негативное влияние разных форм депривации на харак­тер психического развития ребенка известен давно. Свое­образие жизненной ситуации детей с отклонениями в раз­витии таково, что большинство из них неизбежно вынуждено находиться в депривационной ситуации дли­тельное время. Нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и пр. можно рассматривать как первичные клинические формы депривации, сами по себе замедляющие процесс возрастного развития. Но кроме это­го, для многих детей с отклонениями в развитии характер­ными являются ситуации социальной и эмоциональной депривации, типичные для образа их жизни, особенно в дошкольном детстве. Это дополнительно осложняет усло­вия их психического развития.

Наконец, следует указать деятельностный механизм формирования вторичных отклонений. Психика выступает в роли внутреннего регулятора внешней предметной деятель­ности. Именно поэтому нарушение процесса ее развития как первичное явление обязательно практически при всех фор­мах дизонтогенеза сказывается на развитии моторной сфе­ры, предметных действий и разных форм деятельности. Но тут же срабатывает и обратная связь. Сама психика, регули­руя внешнюю предметную деятельность изнутри, выступая в качестве ее внутреннего плана, в то же время только в этой предметной деятельности и формируется. Все новообразо­вания в процессе психического развития формируются лишь в рамках ведущего вида деятельности. Поэтому замедление в темпах формирования разных видов предметной деятель­ности является одной из причин отставания в развитии и возникновения вторичных отклонений.

Мы должны также назвать еще одно направление в процес­се формирования вторичных отклонений — назовем его речевым. Характеризируя основные свойства высших психических функций, Л. С. Выготский указывал на прижизненность их развития, осознанность и произвольность, а так­же на опосредствованный характер строения. В качестве опосредующего элемента в структуре высших психических функций выступает речь — внешняя и внутренняя, в зави­симости от этапа возрастного развития. Дальнейший ход рассуждений вполне ясен. Отставание в речевом развитии, характерное для разных форм дизонтогенеза, является еще одной из причин замедления формирования высших пси­хических функций. Таким образом, возвращаясь к началу нашего анализа, мы можем сделать вывод о том, что само наличие первично на­рушенной функции автоматически не вызывает появления вторичных отклонений. Последние являются результатом ограничений в сфере общения, предметной деятельности, речевого развития, а также воздействия депривационного фактора. Но сказанное отнюдь не означает, что первичное нарушение вообще не причастно к появлению вторичных отклонений. Просто его «пусковое» влияние, помимо каче­ства, глубины и времени возникновения, во многом опосредуется степенью включенности ребенка в сферу общения и деятельности. Вот почему при одном и том же первичном нарушении мы можем наблюдать разные вторичные откло­нения с точки зрения их выраженности и качественного разнообразия.

13. Основы сурдопсихологии.

Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия развития людей с недостатками слуховой функции и выявление возможности и путей компенсации нарушений слуха различной сложности.

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.Нарушения слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений (например, хинином), родовых травм (например, деформации головы ребенка при использова­нии щипцов). К нарушениям слуха могут привести механические травмы — ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистков, взрывов и т.п.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухих случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения глухих детей повышается в семьях, где один или оба родителя являются врожденно глухими, а также и случае брака между близкими родственниками, при большой разнице в возрасте вступивших в брак. Причинами нарушений слуха могут быть и заболевания родителей, как алкоголизм, «кессонная болезнь» (летчиков, водолазов).

Многообразие проявлений нарушения слуха обусловливает необходимость дифференциации, выделения основных групп детей. Психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха важна для организации их обучения и воспитания, в част­ности — для определения типа учреждения, в котором должен поучаться такой ребенок. Основой классификации являются следующие критерии: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития речи. В соответствии с этими критериями выделяют группы детей.

Глухие (неслышащие). К ним относят детей со степенью потери слуха, которая лишает их возможности естественного восприятия речи и самостоятельного овладения ею. Среди них выделяют:

ранооглохших. В эту группу входят дети, родившиеся с нарушенным слухом либо потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних его этапах. Обычно сохраняются остатки слуха позволяющие воспринимать сильные резкие звуки;

позднооглохших. Это дети, сохранившие в той или иной мере речь, потерявшие слух в том возрасте, когда она уже была сформирована. Главной задачей в работе с ними является закрепление уже имеющихся речевых навыков, предохранение речи от распада и обучение чтению с губ.

Слабослышащие (тугоухие). Это дети с частичной слуховой достаточностью, затрудняющей речевое развитие, но с сохранной способностью к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего ребенка обычно имеет ряд существенных недостатков, которые по жат коррекции в процессе обучения:

при легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 —6 м от уха, разговорная — на расстоянии 6-8

при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 —3 м, разговорная — на расстоянии 4-6

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости — на расстоянии 2—4 м;

при тяжелой степени тугоухости - шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь - на расстоянии не более 2 м.

«Группа слабослышащих детей также неоднородна. В зависимо степени понижения слуха и от других факторов она весьма разно по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делится на две категории:

1) слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

2) слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием. Таким образом, на основе измерения слуха, с одной стороны, и обследования речи — с другой, выделяются 4 группы детей с недостатки слуха. На основе этой классификации удалось создать такую сеть школ для детей с недостатками слуха, в которой глухие дети не обучаются с теми детьми, которые могут обучаться более быстрым темпом и которые требуют иных условий обучения.

Психическое развитие детей с нарушенным слухом проходит и особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Это — особый вид дизонтогенеза — дефицитарное развитие. Первичный дефект, нарушение слуха, ведет к недоразвитию ре­чи - функции, связанной со слухом наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных с нару­шенным слуховым восприятием опосредованно. Эти нарушения развития частных психических функций тормозят психическое раз­витие в целом. Психическое развитие детей с нарушенным слухом подчиняется закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей. Вместе с тем у них проявляются законо­мерности, общие для всех типов аномального развития. Так, при этих типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. У детей с нарушенным слухом снижение некоторых показателей характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) отмечается в дошкольном и младшем школь­ном возрасте (до 10—11 лет). На последующих этапах онтогенезе дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников.

Следующей закономерностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность может иметь преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользой адекватными приемами опосредствованного, осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материалов.

Кроме того, для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Однако у данной категории детей образуются полноценные понятия, т.е. для них может доступен высокий уровень общения (в отличие, например, от умственно отсталых детей, которые часто остаются во власти единичных наглядных образов).

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют две (по И.М.Соловьеву) характерные закономерности. Первая из них состоит в том, что из-за поражения объем внешних воздействий на глухого ребенка ограничен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими;

ми затруднено, в то время как необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Вследствие этого ограничения психическая деятельности кого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, формируют система межфункциональных взаимодействий изменена. Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развивают иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления (превалирует первое); письменная речь обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной. Вторая закономерность — отличия в темпе психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял следующим образом: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематического педагогического воздействия различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом и развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сур­допедагогических мероприятий состоит, таким образом, в созда­нии новых условий для психического развития, прежде всего — в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, в изменении их состава за счет воздействий, вменяющих акустические и равных им по значению.

В процессе диагностики развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. В период раннего детства и в дошкольном возрасте, когда дети не владеют речью или владеют ею недоста­точно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия заданий подсказываются характером материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов или аналогичных упрощенных заданий.

Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка И время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения. В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы — умение держать головку, прямостояние (А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э. И.Леонгард). Эти данные мо­гут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать не­большая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 мес. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребе­нок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха. Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки. Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки иг­рушек и музыкальных инструментов, нужно взять три разнозвучащих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ре­бенка к себе лицом и поочередно произвести звуки этими пред­метами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.

Наконец, самым важным является проверка восприятия речи. Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и гром­кую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Сначала про­веряют слух на шепот на расстоянии не менее 5—6м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повто­рить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно сократить расстояние на 1 м (и так постепенно приближаться к нему). Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговор­ной громкости. Процедура обследования повторяется. Слова сле­дует брать из разных семантических групп, но хорошо знакомые ребенку, можно задать несколько простых вопросов (например, «Как зовут твою маму?»). Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, к» его относят к категории глухих, однако необходимо установить наличие у него остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установле­но расстояние, на котором ребенок слышит слона, проверяют, как ни слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р.М.Боскис, исследование восприятия речевых звуков следует провести даже в этом случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, по замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку.

И наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по особенностям развития речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление од­нообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возни­кнет (или ребенок лепечет только спонтанно, не даст ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обжаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, что выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написа­нии слов; неточное понимание и неправильное употребление слов;

недостатки грамматического строя речи (неправильное построе­ние предложения, неправильные согласования слов внутри предложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.

Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направления ком­пенсации нарушенного слуха (в том числе с использованием спе­циальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного разви­ли я его познавательной сферы и личности.

Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.

Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональ­ных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом ус­пешного установления межличностных отношений.

Дата добавления: 2015-05-09