Диференційна діагностика моторної алалії та дизартрії. 3 страница

При дислексії клінічна картина складається з явищ незрілості, пов'язаної з дизонтогенезом, і резедуально-органічної симптоматики. У більшості дітей з дислексією спостерігається запізнення в психомоторному розвитку. У деяких з них в ранньому віці спостерігаються невропатичні і невропатоподобные порушення (зригування, психомоторний неспокій, розлади сну). Виявляються риси своєрідної асинхронии (ранній мовленнєвої дизонтогенез зустрічається достовірно частіше, невропатичні явища - рідше і запізнювання в становленні опорно-рухових навичок - приблизно з тією ж частотою).

Одним з психопатологічних проявів є синдром психічного інфантилізму. Діти більш безпосередні, схильні до навіювань, несамостійні.

Психічний інфантилізм у дітей з дислексією зазвичай ускладнений резедуально-органічною симптоматикою. Практично у всіх обстежених дітей був діагностований психоорганический синдром тій чи іншій мірі вираженості.

Виділяють три групи симптомів, що складають його:

1. Неспецифічні вегетативні симптоми: а)вегетативна лабільність, б) зниження адаптаційних механізмів, в) гипермоторное занепокоєння.

2. Специфічні органічні мозкові симптоми: підвищена стомлюваність, слабкість концентрації уваги, нестійкість поведінки та ін

3. Локальний мозкової колорит (тобто системна церебральна недостатність): лобовий синдром, моторна алалія, дислексія, дисграфія.

Симптоматика та протікання дислексії залежить від її виду, ступеня вираженності, а також від етапу оволодіння читанням.

3.177. Класифікація дислексії. Критерії виділення форм дислексії, загальна характеристика форм.

Дислексія – часткове специфічне порушення процесу читання, яке виражається стійкими специфічними помилками, які зумовлені несформованістю або розладами функцій, що забезпечують процес читання.

В основі її лежать різні критерії: прояви, ступінь вираженності порушень читання(Р.Беккер), порушення діяльності аналізаторів, які беруть участь в акті читання(О.Токарєва), порушення тих чи тих психічних психічних функцій(М.Хватцев, С.Борель-Мезоні,Р.Левіна та ін),урахування операцій процесу читання (Р.Лалаєва).

За проявами виділяють два види: літеральна, яка проявляється у нездатності або труднощах засвоєння букв, та вербальна, яка проявляється в труднощах читання слів.

Мультиоксальна класифікація за О.М.Корнєвим. Осі: I.Етіопатогенетична вісь: I.Конституцыйна Д. – виникає внаслідок генетичної схильностіі супроводжується сімейними випадками,які повторюються. Корнєв вважає найлегшою формою, оскільки вона часто протікає в латентній формі.

Енцифалопатична Д. – це форма дислексії,що виникає на резидуально-органічній основі(залишкові явища органічного пошкодження мозку) з відповідними екзогенними етіологічними факторами супроводжується ппсихоорганічною симптоматикою(пошкодження мозку має дифузний характер). Порушення читання при цьому мають досить стійкий характер і досягають значного ступеня тяжкості.

Конституційно-етіопатогенетичеа Д. – форма дислексії, яка поєднує у собі особливості двох попередніх форм, при цьому спостерігаються найбільш стійкі і тяжкі варіанти розладів читання.

!Виділення етіопатогенетичних груп дислексії не тільки поянює сутність і клінічної симптоматики, але ц полегшує прогнозування динаміки стану.

II.Психопатологічна вісь(врахування провідного синдрому): Клінічно спостерігається у дітей з дислексією пошкодження ЦНС, які поєднуються у психопатологічні синдроми. Найбільш поширеним синдромом при дислексії є ускладнений психічний інфантилізм,який може виявлятися у 3-х варіантах:1.невропатоподібний.2.церебрастенічний.3.Органічний.

Диференційна діагностика цих синдромів є важливою для визначення загальної тяжкості стану та рівня адекватних можливостей дитини, а також для визначення потенційної можливості корекційної роботи.

III.Психологічна вісь (врахування провідного механізму порушення(психологічного):1.Дихфазичний варіант д.2.Дизгнозичний варіант д.3.Змішаний варіант д. Виділення дизфазичного і дизгнозичного варіанту у психологічній вісі пов язано з провідним психічним механізмом розладу, оскільки виникнення дислексії з одного боку може бути пов язане з не сформованістю немовл.що відноситься до різних видів гнозису.

У дітей у яких виявляються дані форми дислексії спостерігається не тільки різна симптоматика порушень читання, але й різна динаміка подолання розладів читання.

IV.Функціональна вісь:1.Латентна д.2.Дислексія 3.Алексія.

Групування дислексії за тяжкістю(функціональна вісь) дає можливість визначити ступінь адаптації. Їх виділення Корнєв вважає умовним,оскільки ця ознака найбільше залежить від зовнішніх середовищ них умов. Це пеалізується до дислексії (латентна форма), чи виникнуть специфічні труднощі під час опанування читання чи людина зовсім не змрже оволодіти цією навичкою(алексія) залежить не тільки від механізмів порушень,етіології, а й від методики навчання читання та своєчасності надання корекційної-розвивальної допомоги.

Патогенетична класифікація за Борель-Мєзоні. Критерій – врахування механізмів порушення читання.

Групи: 1.Д.зумовленні із порушенням усного мовлення.2.Д.пов язані із недостатністю просторових уявлень.3.Змішані випадки Д.4.Випдки помилкової(хибної)Д.

Д.зумовленні із порушенням усного мовлення. У дітей даної групи спостерігається: -недостатність слухового сприйняття, -труднощі встановлення зв язку між звуком і буквою.Механізм: недорозвинення сенсорних операцій та порушення слухової пам яті.!Таке бачення патогенезу є помилковим, оскільки не можна процес читання зводити до елементарного слухового і моторного сприйняття і відтворення.

Порушення читання характеризується недорозвиненням функцій більш вищого порядку – символічного, мовного рівня(недорозвинення мовних узагальнень).

Д.пов язані з недостатністю просторових уявлень. Симптоми: 1.Порушення сприйняття форм, розміру, розташування у просторі.2.Недостатність кін естетичної пам яті.3.Порушення орієнтування у схемі тіла.4.Моторна дизкоординація.5.Диспраксії.

Змішані випадки Д. Є найпоширенішими на думкуБ.Мєзоні Провідні симптоми: 1.Порушення зорового сприйняття.2.Порушення слухового сприйняття.3.Млторне відставання.

Випадки помилкової(хибної) Д. Поєднує дітей, які не мають порушень мовлення та недорозвинення просторових уявлень, водночас вони стійко не можуть оволодіти навичками читання, внаслідок:1.Неправильної методики.2.Несприятливих умов оточення.3.Пед.занедбаності.

!Дана класифікація лише поверхнево підходить до характеристики такого складного і багаторівневого явища як дислексія.Помилковим є зведення цієї навички до моторних, слухових і оптиних порушень.

Класифікація дислексії за О.А.Токаревою

Критерій:первинні розлади одного з видів аналізаторів.

Дислексія форми: акустична, оптична, моторна.

Акустична. Зумовлена порушенням акустичного сприйняття і диференціації звукового потоку мовлення.Симптоми: 1.Труднощі злиття букв у склади.2.Змішування близьких за акустико-артикуляційними ознакми звуків.3.Розлади усного мовлення.

Оптична.Зумовлення порушенням зорового сприйняття та уяви.Симптоми: 1.Труднощі засвоєння окремих букв.2.Труднощі становлення зв язку між буквою і звуком.3.Змішування букв оптично схожих.4. Порушення зорового впізнавання слів під час читання (вербальна Д.).

Моторна. Зумовлена труднощами рухів очей під час читання.Симптоми: 1.Звужене поле зору.2.Втрата рядка.3.Втрата слів у рядку.4.Порушення мовленнєво-рухового відтворення.

3.178.Методика логопедичної роботи при дислексії.

У процесі логопедичної роботи потрібно враховувати всі принципи, які служать основою для побудови цілеспрямованої диференційованої методики усунення порушень читання. Найважливішими з них є наступні:1. принцип комплексності, який передбачає корекційний вплив на весь комплекс мовленнєвих порушень – усне мовлення, читання, письмо.

2. патогенетичний принцип передбачає врахування механізмів порушення.

3. принцип урахування психологічної структури процесів читання та письма та характеру порушення мовленнєвої діяльності (у процесі логопедичної роботи не лише сформувати ту чи іншу мовленнєву дію, а й довести її до автоматизму.

4. принцип максимальної опори на полімодальні аферентації, на різні функціональні системи та аналізатори передбачає застосування різних функціональних систем у формування ВПФ.

5. принцип опори на збережені ланки порушеної функції.

6. принцип поетапного формування розумових дій передбачає поступове переведення дії із зовнішнього плану у внутрішній план.

7. принцип урахування зони «найближчого розвитку» (за Л.Виготським) передбачає поступовий розвиток психічних функцій, з урахуванням того рівня, на якому виконання завдання можливе з незначною допомогою педагога.

8. принцип поступового ускладнення завдань та мовленнєвого матеріалу.

9. принцип системності у застосування різних методів та прийомів у залежності від мети, особливостей та етапу колекційної роботи.

3.179.Симптоматика дисграфії (типологія та механізми). Загальна характеристика. Дисграфія- часткова нездатність оволодіти навичкою письма, що носить стійкий характер, не дивлячись на збереження аналізаторів, нормальний мовленнєвий і інтелектуальний розвиток, а також використання правильної методики навчання письма. Симптомами дисграфії прийнято вважати стійкі помилки у письмових роботах дітей шкільного віку, які не пов'язані з незнанням або невмінням застосовувати орфографічні правила.

Р. В. Лалаева виділяє такі групи помилок при дисграфії:спотворене написання букв;заміна рукописних букв, що мають графічне схожість, а також позначають фонетично подібні звуки;спотворення звукобуквенной структури слова (перестановки, пропуски, додавання, персеверации літер, складів);спотворення структури пропозиції (роздільне написання слова, злите написання слів, контамінації слів);аграмматизмы на листі.

І. Н. Садовникова (1995) виділяє три групи специфічних помилок, не співвідносячи їх з якими-небудь видами дисграфії, але характеризуючи можливі механізми та умови їх появи в листі дітей. Так, помилки на рівні букви і складу можуть бути обумовлені:

• несформованістю дій звукового аналізу слів

(пропуск, перестановка, вставка букв або складів);

• труднощами диференціації фонем, що мають акустико-артикуляційна схожість (змішання парних дзвінких і глухих приголосних; лабиализованных голосних; сонорних, свистячих і шиплячих звуків, африкат);

• кінестетичними подібністю в написанні букв (заміни букв, що мають тотожні графомоторные руху);

• явищами прогресивної та регресивної асиміляції в усній і письмовій мові, пов'язаними зі слабкістю диферен-ференцировочного гальмування (спотворення фонетичного наповнення слів: персеверация - застрягання на який-небудь букву, склад, або повторення в слові; антиципация - передбачення букви або склади).

Помилки на рівні слова можуть бути обумовлені:

• труднощами у відокремленні з мовного потоку мовних одиниць та їх елементів (порушення індивідуалізації слів, що виявляється в роздільному написання частин слова: префіксів або початкових літер, складів, нагадують прийменник, союз, займенник; в розривах слів при збігу приголосних з-за слабкої артикуляторної злитості; в слитном написанні службових слів з наступним або попереднім словом, слитном написанні самостійних слів);

• грубими порушеннями звукового аналізу (контамінація - з'єднання частин різних слів);

• труднощами аналізу і синтезу частин слів (морфемный аграмматизм у вигляді помилок словотворення: неправильне використання префіксів або суфіксів; уподібнення різних морфем; неправильний вибір форми дієслова). Помилки на рівні пропозиції можуть бути обумовлені:• недостатністю мовних узагальнень, не дозволяє школярам «вловити» категоріальні відмінності частин мови;

• порушеннями зв'язку слів: узгодження та управління (аграмматизм, що виявляється у помилках зміни слів за категоріями числа, роду, відмінка, часу).

А. Н. Корнєв (1997) виділяє кілька категорій дисгра топографічних помилок:

• помилки звукобуквенной символізації (заміни букв, фонематически або графічно близьких);

• помилки графічного моделювання фонематичної структури слова (пропуски, перестановки, вставки букв, асиміляції, персеверации);

• помилки графічного маркування синтаксичної структури пропозиції (відсутність крапок наприкінці пропозиції, великих літер на початку його, відсутність пробілів між словами або створення неадекватних пробілів в середині слів).

3.180.Класифікація дисграфії. Критерії виділення форм. Загальна характеристика форм дисграфії. Дисграфія- часткова нездатність оволодіти навичкою письма, що носить стійкий характер, не дивлячись на збереження аналізаторів, нормальний мовленнєвий і інтелектуальний розвиток, а також використання правильної методики навчання письма.

Класифікація дисграфії здійснюється на основі різних критеріїв: з урахуванням порушених аналізаторів, психічних функцій, несформованість операцій листа.

О. А. Токарєва виділяє 3 види дисграфії: акустичну, оптичну, моторную11.

При акустичної дисграфії відзначається недиференційованість слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу та синтезу. Частими є змішування і пропуски, заміни букв, що позначають звуки, подібні за артикуляцією і звучанням, а також відображення неправильного звуковимови на листі.

Оптична дисграфія обумовлена нестійкістю зорових вражень і уявлень. Окремі літери не впізнаються, не співвідносяться з певними звуками. У різні моменти літери сприймаються по-різному. Внаслідок неточності зорового сприйняття вони змішуються на листі. Найбільш часто спостерігаються змішування таких рукописних букв:п-н, п-и, ш-и, м-л,п-т.

У важких випадках оптичної дисграфії лист слів неможливо. Дитина пише тільки окремі літери. У ряді випадків, особливо у лівшів, має місце дзеркальне лист, коли слова, букви, елементи букв пишуться справа наліво.

Моторна дисграфія. Для неї характерні труднощі руху руки під час письма, порушення зв'язку моторних образів звуків і слів із зоровими образами.

Найбільш обґрунтованою є класифікація дисграфий, в основі якої лежить несформованість певних операцій процесу письма12. Виділяються наступні види дисграфий: артикуляторно-акустична, на основі порушень фонематичного розпізнавання (диференціації фонем), на грунті порушення мовного аналізу і синтезу, аграмматическая і оптичної дисграфії.

1. Артикуляторно-акустична дисграфія на грунті розладів усного мовлення.

Дитина пише так, як вимовляє. В основі її лежить відображення неправильної вимови на письмі, опора на неправильне обговорювання. Спираючись у процесі промовляння на неправильне вимова звуків, дитина відображає свою дефектне вимова листі. Артикуляторно-акустична дисграфія проявляється у заміни, пропусках літер, відповідних замінах і пропусках звуків в усному мовленні. Найчастіше спостерігається при дизартрії, ринолалії, дислалії поліморфного характеру. Іноді заміни літер на листі залишаються і після того, як вони усунені в усному мовленні.

2. Дисграфія на основі порушень фонематичного розпізнавання (диференціації фонем). За традиційною термінологією - це акустична дисграфія.

Проявляється в замінах букв, відповідних фонетично близьких звуків. При цьому в усному мовленні звуки вимовляються правильно. Найчастіше замінюються літери, що позначають наступні звуки: свистячі і шиплячі, дзвінкі і глухі, африкати і компоненти, що входять до їх складу (ч - т, ч - щ, ц - т, ц - з). Цей вид дисграфії проявляється і в неправильному позначенні м'якості приголосних на письмі внаслідок порушення диференціації твердих і м'яких приголосних («лист», «лубит», «лижа»). Частими помилками є заміни голосних навіть в ударному положенні, наприклад, про - у (тума - «точа»), е - і (ліс - «лис»).

У найбільш яскравому вигляді дисграфія на основі порушень фонематичного розпізнавання спостерігається при сенсорної алалії та афазії. У важких випадках змішуються букви, що позначають далекі артикуляторно і звуки акустично (л - к, б - в, п - к). При цьому вимова звуків, відповідних змішуються букв, є нормальним.

Тому з урахуванням порушених операцій фонематичного розпізнавання можна виділити наступні підвиди цієї форми дисграфії: акустичну, кінестетичну, фонематическую.

3. Дисграфія на грунті порушення мовного аналізу і синтезу. В основі її лежить порушення різних форм мовного аналізу і синтезу: поділу речень на слова, складового і фонематичного аналізу і синтезу. Недорозвинення мовного аналізу і синтезу проявляється на листі в спотвореннях структури слова і пропозиції. Найбільш складною формою мовного аналізу є фонематичний аналіз. Внаслідок цього особливо поширеними при цьому виді дисграфії будуть спотворення звуко-буквеної структури слова.

Найбільш характерні наступні помилки: пропуски приголосних при їх збігу (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски голосних (собака - «сбака», будинку - «дма»); перестановки літер (стежка - «прота», вікно - «коно»); додавання літер (тягали - «тасакали»); пропуски, додавання, перестановка складів (кімната - «кота», стакан - «ката»).

Порушення листи внаслідок несформованість фонематичного аналізу і синтезу широко представлені в роботах Н. Е. Левіної, Н. А. Никашиной, Д. І. Орлової, Р. В. Чиркиной13.

4. Аграмматическая дисграфія (висвітлено в роботах Н. Е. Левіної, В. К. Колповской, Н. В. Лалаевой, С. Б. Яковлєва)14. Вона пов'язана з недорозвиненням граматичного ладу мовлення: морфологічних, синтаксичних узагальнень. Цей вид дисграфії може виявлятися на рівні слова, словосполучення, речення і тексту і є складовою частиною більш широкого симптомокомплексу - лексико-граматичного недорозвинення, яке спостерігається у дітей з дизартрією, алалією та у розумово відсталих.

У зв'язного писемного мовлення у дітей виявляються великі труднощі у встановленні логічних і мовних зв'язків між реченнями. Послідовність речень не завжди відповідає послідовності описуваних подій, порушуються смислові і граматичні зв'язки між окремими пропозиціями.

На рівні пропозиції аграматизмы на листі проявляються у спотворенні морфологічної структури слова, заміні префіксів, суфіксів (захлеснула - «нахлестнула», козенята - «козленки»); зміна відмінкових закінчень («багато деревов»); порушення предложных конструкцій (над столом - «столом»); зміну відмінка займенників (близько нього - «близько»); числа іменників («діти біжить»); порушення узгодження («біла хата»); відзначається також порушення синтаксичного оформлення промови, що проявляється у труднощі конструювання складних речень, пропуски членів речення, порушення послідовності слів у реченні.

5. Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового гнозиса, аналізу і синтезу, просторових уявлень і проявляється в замінах і викривлення букв на листі. Найчастіше замінюються графічно подібні рукописні літери: складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі:в-д, т-ш.

3.181.Методика логопедичного обстеження дітей із порушеннями читання і письма (мета, провідні завдання, принципи, етапи, зміст).

Дисграфія- часткова нездатність оволодіти навичкою письма, що носить стійкий характер, не дивлячись на збереження аналізаторів, нормальний мовленнєвий і інтелектуальний розвиток, а також використання правильної методики навчання письма. Дислексія – часткове специфічне порушення процесу читання, яке виражається стійкими специфічними помилками, які зумовлені несформованістю або розладами функцій, що забезпечують процес читання.

Розробкою методів обстеження порушень читання і письма займаються багато авторів, такі, як А. Н.Корнєв, Н. В. Лалаева, А. В. Ахутина, О. Б. Іншакова, Т. А. Фотекова, І. Н. Садовнікова та інші.

Синдроми дислексії та дисграфії - явища, що виникли на перетині біолого-психологічних і соціокуль-туральных закономірностей, тому їх діагностика повинна включати широкий асортимент клініко-психологічних і психолого-педагогічних методик. В процесі обстеження повинні брати участь принаймні три спе-циалиста: психіатр, психолог і логопед.

Звичайно приводом для звертання до лікаря або логопеда є рекомендація вчителя або ініціатива батьків, які передбачають наявність у дитини труднощів у оволодінні листом або читанням.

Мета обстеження - виявлення етіології, симптоматики, механізмів порушень читання і письма. У процесі обстеження визначається ступінь вираженості, характер, вид порушень, що дає можливість визначити напрями корекційно-логопедичної роботи

Першої завданням діагностики є уточнення характеру труднощів і ступеня відставання в цих навичках. Зустрічаються випадки, коли надто тривожні батьки, самі рано почав читати, вже через півроку навчання дитини в школі б'ють тривогу з приводу повільного (з їх точки зору) просування його в даному навику. Насправді дитина може укладатися в рамки норми з урахуванням її варіативності.

Найбільш діагностично важкими є аномалії читання і письма у дітей зі зниженням інтелекту. Вирішення питання, чи обумовлено відставання в даному навику недостатнім розумовим розвитком або має самостійний генез, прямо залежить від результатів клініко-психологічного дослідження розумового розвитку дитини. Ді-агностика інтелекту є другим завданням.

Більшість дітей з недорозвиненням усного мовлення відчувають певні труднощі у читанні і листі, але лише близько однієї третини з них страждають специфічними порушеннями цих навичок. Тому третім завданням є дослідження усного мовлення, основних мовних засобів і мовленнєвих навичок, необхідних для оволодіння грамотою. Необхідно зіставити ступінь вираженості ускладнень у письмовій мови і рівень розвитку усного мовлення. Виявляються мовленнєві функції або навичок, сформованість яких створює патологічну основу розлади.

Нарешті, четвертим завданням є аналіз психопатологічної картини, і особливо двох її аспектів: вираженості психоорганической симптоматики і реакції дитини на труднощі в навчанні. Масивність резидуально-органічної симптоматики суттєво впливає на прогноз і визначає вибір лікування.

Особливості реагування на труднощі в оволодінні письмовою мовою визначають можливості корекційної роботи в залежності від активного або пасивного участі дитини, наявності протестної поведінки. З перерахованих завдань останні три однакові за змістом як при дислексії, так і при дисграфії. Перша - вирішується різними засобами.

Фотекова і Ахутина пропонують наступну методику на перевірку писемного мовлення. Вона складається з трьох серій, які представлені у варіантах, дещо відрізняються для першокласників та учнів 2-3 класів.

1-я серія досліджує передумови письмовій промови.

Вона включає п'ять проб на мовний і звуко-буквений аналіз, призначених визначити кількість слів у реченні, складів та звуків у слові і так далі.

2-я серія спрямована на оцінку листи. Першокласники повинні написати під диктовку букви, своє ім'я і два слова (стіл, стовбур). Випробуваним старші пропонується невеликий диктант. Тексти диктантів для 2 і 3 класів взяті з посібника І. Н. Садовникової. Можливе використання й інших диктантів, що відповідають шкільній програмі. При аналізі результатів враховується кількість дисграфических помилок та їх типи, а також кількість не дисграфических помилок.

3-я серія перевіряє навички читання. Першокласникам пропонується прочитати слова, більш старшим дітям дається для читання текст «Як я ловив раків». Виконання оцінюється за трьома критеріями. Для учнів 1 класу - це критерії швидкості, способу і правильність читання. Для учнів 2-3 класів - швидкості, правильності й розуміння сенсу прочитаного.

Оптимальний метод обстеження повинен поєднувати традиційні для логопедичної практики прийоми обстеження мовлення з нейропсихологическими методами аналізу та інтерпретації даних діагностики, розробленими А. Р. Лурія. Таким чином, особливості виконання завдань интерпритируются на двох рівнях:

логопедичному - через систему основних оцінок, визначення загального рівня успішності, креслення профілю і констатацію рівня сформованості різних сторін мовлення;

нейропсихічному - поглибленому рівні аналізу, що дає можливість не тільки виявити недостатність тих чи інших компонентів мовленнєвої системи, але й наблизитися до розуміння якісної специфіки цієї недостатності і лежать в її основі психологічних механізмів. Для досягнення цієї мети в процедуру обробки повинна бути введена система додаткових оцінок і обчислення сумарних індексів, що дозволяють виявляти первинні дефекти, що лежать в основі мовних труднощів у дітей.

3.182.Профілактика порушень писемного мовлення у дітей дошкільного віку.

Корекція дисграфії найбільш успішна при ранньому її початку, а профілактика - ще більш ефективна міра, що дозволяє попередити розвиток дисграфії. Звідси необхідно ще в дошкільному віці попередити можливість виникнення дисграфії у дітей шляхом усунення у них вже з'явилися її передумов.

Необхідно розглянути профілактику безпосередньо мовленнєвих порушень, яка складається в основному з таких двох моментів:1. Турбота про фізичне та нервово-психічне здоров'я дитини і про збереження його мовних органів,2. Турбота про правильному мовному розвитку дитини, включаючи і створення необхідних соціально-побутових умов.

В цілому, профілактика порушень мовлення, як і профілактика будь-яких захворювань або патологічних станів будується на усунення, по можливості, з життя дитини тих причин, які можуть призводити до виникнення порушень. На жаль, іноді все ж не вдається повністю запобігти виникненню мовної патології, і в цьому випадку завдання профілактики зводиться до можливо більшого пом'якшення несприятливих наслідків вже подействовавших шкідливих факторів і попередження появи вторинних і третинних порушень мовлення на основі вже наявних.

Слід зазначити, що найбільш підготовленими фахівцями для здійснення профілактики дисграфії є дитячі логопеди. Їх головні завдання:• профілактика порушень мови і її недорозвинення у дітей раннього і молодшого дошкільного віку;• подолання порушень мовлення, удосконалення мовленнєвого розвитку, мовних здібностей та профілактика порушень письма і читання у дітей середнього та старшого дошкільного віку.

В цілому, профілактики дисграфії у дошкільнят можна виділити наступні базові напрямки роботи:

1. Розвиток сенсорних функцій і психомоторики (зорового і слухового сприйняття, зорових і слухових дифференцировок; просторових уявлень; кінетичної і кинестетической організації рухів, конструктивного праксису, умовно-рухових реакцій і графоизобразительных здібностей).

2. Розвиток межанализаторного взаємодії, сукцессивных функцій (слуходвигательных, зорово-рухових, слухозрительных зв'язків; здатність запам'ятовувати і відтворювати просторову і тимчасову послідовність стимулів, дій або символів).

3. Розвиток психічних функцій (зорового і слухового уваги, пам'яті).

4. Розвиток інтелектуальної діяльності (розумових операцій: порівняння, сериации, зіставлення, класифікації, символізації, аналізу і синтезу, абстрагування, узагальнення; формування навичок планування, самоконтролю і самокорекції діяльності; виховання мотивів до навчальної діяльності).

5. Розвиток мови і формування навичок довільного аналізу і синтезу мовних одиниць (розвиток зв'язковою монологічною промови, здатності до суджень і умовиводів; удосконалення лексико-граматичного та фонетичного оформлення мовлення).

За цими напрямами може здійснюватися і діагностика дітей середнього і старшого дошкільного віку щодо схильності до виникнення дисграфії. Природно, для кожного вікового періоду повинні бути підібрані відповідні діагностичні завдання.

3.183.Етіологія, патогенез та симптоматика заїкання. Заїкання – це порушення темпо-ритмічної організації мовлення, зумовлене судомним станом м’язів мовленєвого апарату.

За етіологічним ознакою розрізняють два види заїкуватості: еволюційний заїкання, яке розвивається в період становлення розгорнутої фразового мовлення у віці від 2 до 5 років, коли не має яких-небудь органічних поразок у мовних механізмах центральної й периферичної нервової системи.

Також виділяють симптоматичне заїкання (як правило, у дорослих), яке виникає на фоні органічного ураження центральної нервової системи (при черепно-мозкових травмах, нейроінфекціях, ураженнях судин тощо).

Більшість дослідників вважають, що поява заїкання обумовлено поруч факторів: біологічних, психологічних, соціальних.

До біологічних факторів відносяться:- загальна схильність до заїкання, обумовлена розвитком дитини; - особливості індивідуального розвитку центральної нервової системи, які обумовлюють особливу вразливість мовленнєвої функції у дітей 2-5 років; - раннє мовленнєвий розвиток з інтенсивним накопиченням словника; - недорозвинення промови (при відсутності елементарного запасу слів і граматичних засобів для вираження своїх думок); - перевиховання ліворукості (у 33 % дітей з перевоспитанной ліворукістю розвивається заїкання); - статевої деморфизм (у хлопчиків заїкання зустрічається в середньому в 4 рази частіше, ніж у дівчаток); - органічні захворювання центральної нервової системи (ураження головного мозку може відбуватися в різні періоди розвитку); - патологічний перебіг вагітності (механічні, хімічні, ендокринні, інфекційно-запальні процеси, несумісність крові матері і плода та інші чинники); - родові травми, асфіксія плоду; - соматичне схильність (результат перенесених інфекцій, інтоксикацій і травм при різних дитячих захворюваннях).

Дата добавления: 2015-05-09