Устранения оптической дислексии. 1 страница

44.

Заикание. Разные школы понимания причин, механизмов и сущности заикания. Классификация и симптоматика заикания.

Заикание (З.) – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Школы понимания причин З. Со времён Др-ей Греции и Др-го Рима: разделяли людей с заик-ем и с наруш-м звукопроизнош-я, об этом писали на папирусе. Можно предположить, что оно было и раньше, но не сохранилась письменность. Возник-ипопыткиустранения З.: легенда о Димосфене – он хотел стать оратором, был красив, быстрого ума, мешало З. Помог Диоген – предложил говорить с камушками во рту, и перекрикивать море. Димосфен избавился от З.

Средневековье – З.-это клеймо дьявола. Люди с З. – уроды, ведьмы или колдуны. Их сжигали, а ведем топили. Попытки избавления: в рот вставляли распорку и растягивали ей рот. Была гипотеза появления З.- скопление мокроты в мозгу.

Возрождение – Развитие гуманистических наук и медицины. Избавление – хирургические методы (подрезали язык)

Постепенно стали деференцироваться м/д собой 2 способа устранения З. и к сер. 19 в. определились и противопоставились 2-е основные школы: 1 шк. Дидактическая – т.е. устранение З. упражнениями и тренировками(дыхательные, голосовые, проговаривание); 2 шк. Психологическая – в основве З. есть психолог-е отклонения и психологическим воздействием пытались устранить З.: беседы, внушения, разъяснения). Школы воинствовали, издавали критические статьи, оскорбляли друг друга, плевались, доходило до рукоприкладства на симпозиумах. В 20 в. они объеденились и получили комплексный мктод устранения заикания. Он есть и сейчас. 80% результативности.

Механизмы З. 1)Условно-рефлекторный механизм возникнов-я З. Автор Никачев. У нормально развивающ-я реб-а в дошкольном в-те во время речи м.б. сбивки (Пр:физиологические этирации т.е. запинки). Он их не замечает, 2-ой раз запнулся и обратил внимание,он чувствует закономерность и начинает её ждать. Реб-к решает, что без запинок говорить не может. Устанавливается условно-рефлекторная связь м/д ожиданием и запинками. Они закрепляются по типу условного рефлекса, т.е. возникает как ответная реакция на ожидание. С этого момента они не как этирации, а как симптомы заикания и появляется фактор устойчивости. Автор считает, что надо не обращатьвнимание на З., не надо его поправлять, не тоскать по врачам.

У слабослышащих детей преобладающими являются сме­шанные формы нарушений звукопроизношения.

Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослыша­щих проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозмож­ность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) вос­приятия безударных частей слова, (окончания, суффиксы и приставки). Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корне­вую) часть слова, что приводит к неотчетливос­ти и недостаточной устойчивости слуховых его образов, кото­рые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. С трудом усваиваются слабослышащими названия обиходных предметов и назва­ния признаков предметов, так как окончания имен прилага­тельных в русском языке чаще бывают безударными. Осо­бую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарно­го запаса приводит к неточности употребления слов, к расши­рению их значений. слово стол в речи слабослышащего может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Р. М. Боскис отмечает сле­дующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов:

1. Употребление характерного признака вместо всего пред­мета («борода» вместо дедушка).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболе­ла», «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кис­точка» вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с дан­ным предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок).

К. Г. Коровин отмечает у этих детей и сме­шения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетичес­ким сходством слов. Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) побе­ду над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внима­тельно) осматривал его»).

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения ха­рактерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение не­которых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются оконча­ния слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще со­храняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Отмеченные особенности лексики слабослышащих сказываются на их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грам­матического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова пре­пятствует неточность слухового восприятия слабослышащи­ми его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами, и невоз­можность восприятия на слух многих предлогов, также выра­жающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное со­гласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправиль­ное употребление падежных окончаний («Он лежал в палат­ку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и др. Аграмматизмы наблю­дается при употреблении слабослышащими сложных пред­ложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. Можно выделить две основные группы: 1) гру­бый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласо­вании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабос­лышащих грубыми фонетико-фонематическими недоразвити­ями (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и син­теза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в сло­вах, вставок лишних букв и пр.

Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фо­нематическим недоразвитием.

Логопедическое обследование слабослышащих детей долж­но быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволя­ющего применить дифференцированные и этиопатогенетичес-ки обоснованные методы коррекционного воздействия. В про­цессе обследования слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сенсорной алалии.

При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сто­рон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные не­посредственно с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование

В процессе коррекционной работы осуществляется комп­лексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В коррекционной работе огромное значение придается лого­педическому воздействию на специально организованных за­нятиях, которые проводятся дифференцирование, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и ин­дивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплек­туются логопедические группы. Из-за специфики и сложнос­ти работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия с детьми,. находящимися на четвертом речевом уровне.

Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учеб­ной и трудовой деятельности, а также в предметно-практичес­кой деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидя­щими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический матери­ал необходимой величины, окраски и объемности), использу­ются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, постро­ения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях фор­мирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими де­фектами зрения значительно позже, чем у зря­чих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с деть­ми, имеющими первый уровень сформированности речи, учи­тывается их хорошая речевая база, основное внимание обра­щается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствую­щие развитию слухового внимания, применяются при­емы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имею­щими второй уровень сформированности речи, учитываются И сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и чет­вертым уровнями сформированности речи логопеды вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса, развитие речевых навыков и формиро­вание соответствующих понятий. Учитывая особенности сле­пых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание об­ращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обоб­щающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стерео­типов, накопление которых строится посредством вычлене­ния обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описа­нию своего опыта. В системе логопедических занятий отра­батываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопе­дагога создает систему, которая обеспечи­вает речевую базу для школьного обучения. На сформиро­ванной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обу­чения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформиро­ванных на занятиях воспитателя и тифлопедагога.

Происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осу­ществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются про­граммные разделы работы, в процессе реализации которых учи­тель дифференцирование осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методичес­кая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречают­ся у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Искажения структуры отдельного слога у у/о детей проявляются и в перестановках звуков сосед­них слогов (кипарис — «пикарис», танкист — «кантис»). Последовательность слогообразующих элементов слова, т. е. гласных, воспроизводится правильно, переставляются только согласные.

Искажения слоговой структуры на уровне слова проявля­ются в большинстве своем в пропусках слогов (колбаса — «баса», продавец — «провес»). Пропуски слога наблюдаются в основном в середине слова (медвежо­нок — «межонок») или в начале слова, (поросенок — «росенок»).

Искажения слоговой структуры слова проявляются толь­ко начиная с 3—5 сложных слов, чаще в словах со стечением согласных. Многосложные слова, хорошо знакомые детям и часто употребляемые, реже искажаются, чем слова, мало зна­комые и редко употребляемые.

Речь детей часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случа­ях замедленная, в других — ускоренная, у заторможенных голос тихий, слабый, немодулированный, у возбудимых — крик­ливый, резкий.

Распространенными у этих детей являются и голосовые расстройства (дисфония). Голос сла­бый, тусклый, сиплый, глухой, нарушена координация движе­ний дыхательного, голосового, артикуляторного аппарата.

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У У/О ШКОЛЬНИКОВ

В. Г. Петрова, Г. М. Дульнев отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

У у/о выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализа­ции словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность струк­туры значения слова, нарушения процесса организации се­мантических полей.

Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного разви­тия, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербаль­ной памяти.

у/о школьни­ки I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подо­конник).

В словаре детей преобладают существительные с конкрет­ным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда).

В активном словаре умственно отсталых детей отсутству­ют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползает, летает). Умственно отсталые дети употребляют лишь незначитель­ное количество прилагательных, количество наре­чий в словаре весьма ограничено Встречается неточное употребление слов, парафазии. Пре­обладающими являются замены слов по семантическому сход­ству. Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Словом ботинки дети называют сапо­ги, туфли, галоши; словом рубашка — кофту, рубашку, сви­тер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у у/о детей являются трудности дифференциа­ции, различения как самих предметов, так и их обозначений. У/о школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сход­ство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают общие и наиболее конкретные признаки сходных пред­метов. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспро­изведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вы­зываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с другой — особенностью формирования семантических полей.

НАРУШЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ у у/о школьников на­блюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выпол­нения многих заданий, требующих грамматических обобще­ний. Недостаточно сформированными оказываются морфоло­гические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.

Наибо­лее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей имени существитель­ного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреб­лении творительного и всех предложно-падежных конструк­ций. Нарушения использования предложно-па­дежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, пе­ред, за, между, через, из-за, из-под.

Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существитель­ного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девоч­ки», «много курицы». В некоторых случа­ях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на со­гласование прилагательного с существительным в роде, чис­ле и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»). Характерными ошибками являются замены полной фор­мы прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного име­нительным падежом («на столике маленький»).

Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятель­ной речи употребляется крайне редко, как и средний род су­ществительных.

Несфор­мированность словообразования проявляется в трудности об­разования прилагательных от формы существительного (ка­мень — каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В основ­ном дети пользуются суффиксальным способом словообра­зования. Однако количество суффиксов при этом очень не­значительно (-ик, -очек, -чик, -онок, -енок, -от, -як, -к).

Характерными у/о для школьников мл. кл. являются простые нераспространенные предложе­ния. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу).

В самостоятельной речи детей частыми являются фрагмен­тарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуе­мого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

Особенно длительным во вспомогательной школе являет­ся этап автоматизации звуков речи. На этом этапе проводит­ся работа над сложными формами звукового анализа и син­теза, умением выделять звук в слове, определять его место по отношению к другим звукам. У/о дети пло­хо представляют себе место звука в словах, поэтому не могут своевременно подготовить артикуляторные органы к правиль­ному его произношению (в условиях его коррекции), особен­но когда звук находится в середине слова или в конце его. В процессе автоматизации звуков рекомендуется проводить и развитие просодической стороны речи: работу над ударени­ем в слогах, словах, над лексическим ударением при автома­тизации звука в предложении, над интонацией при закрепле­нии звука в предложении, связной речи.

Особенностью этого этапа является и планирование уро­ков, распределение тем. Четко планируется система занятий, в которой предусматривается постепенное усложнение зада­ний и речевого материала.

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями сим­птоматики нарушений звукопроизношения у у/о. Это обусловлено недо­развитием речеслуховой дифференциации звуков речи, ко­торое приводит к большому количеству замен букв в пись­менной речи.

Работа по разграничению звуков осуществляется в двух направлениях: уточнение произносительной дифференциации звуков, развитие слуховой дифференциации звуков речи, осо­бенно фонетически близких: твердых и мягких, звонких и глухих, аффрикат и входящих в их состав свистящих и ши­пящих звуков.

Особенности логопедической работы по развитию лексики

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ве­дется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прила­гательные.

В мл. кл. в/школы работа начи­нается с расширения словаря за счет наиболее употребитель­ных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д.

Овладение прилагательными начинается со слов, обознача­ющих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отра­батываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а так­же над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека).

Параллельно с развитием предикативного словаря продол­жается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая спо­собствует развитию операций обобщения, аналитико-синтетической деятельности детей. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоиме­ний, числительных, наречий и других частей речи.

Работа по обогащению словаря у у/о предполагает и уточнение слов-синонимов.Работа над уточнением значения слова во в/школе должна быть тесно связана с уточнением представле­ний у учащихся об окружающих предметах и явлениях с клас­сификацией предметов, с работой по формированию лексичес­кой системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 груп­пы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявлен­ные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помо­гающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкрет­ных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

Важное место отводится работе над значением слова с по­степенным переходом от конкретного значения слова к ус­воению его грамматического значения в словосочетании, пред­ложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуково­му анализу слова, закреплению его слухового и кинестетичес­кого образов.

Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи. В процессе развития грамматического строя речи у у/о необходимо учитывать структуру речевого дефекта, несформированность грамматических зна­чений, трудности дифференциации близких по семантике и оформлению грамматических форм. Большое значение в работе по формированию граммати­ческого строя во в/школе имеет использова­ние онтогенетического принципа: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более слож­ным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грам­матическому оформлению к более сложным по грамматичес­кому оформлению.

Рекомендуется следующая последовательность логопеди­ческой работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного чис­ла, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа. При согласовании прилагатель­ного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж сред­него рода, а далее косвенные падежи словосочетания прила­гательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множествен­ное число), затем в прошедшем времени (изменение по ро­дам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у у/о, начинать ее надо с уменьшительно-ласка­тельных и других простых словообразовательных форм су­ществительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставка­ми, над родственными словами.

При формировании структуры предложения особое вни­мание уделяется усвоению глубинно-семантических (преди­кативных) отношений внутри речевого высказывания (субъек­тных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложе­ние распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка Мама несет красную сумку). Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространен­ные, сложные предложения. Работа над связной речью снача­ла проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее — контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уде­ляется формированию внутреннего (смыслового) программи­рования связных высказываний с постепенным их углубле­нием и расширением.

При выраженности симметричного шейного тонического рефлекса (СШТР) мышечный тонус меняется в зависимости от положения головы ребенка. Сгибание головы усиливает сгибательный тонус мышц, разгибание усиливает тонус раз­гибателей рук.

Асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР) про­является в том, что при повороте головы в сторону повышает­ся мышечный тонус в разгибателях той руки и ноги, в на­правлении которых повернуто лицо (ребенок принимает позу «фехтовальщика»).

При проведении логопедической работы с ДЦП важно учитывать, что тонические реф­лексы оказывают влияние на мышечный тонус артикуляци­онного аппарата. ЛТР повышает мышечный тонус корня языка. СШТР повышает мышечный тонус спинки и кончика языка. Выраженность этого рефлекса затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, продвижение языка вперед и вверх. АШТР вызывает асимметричное повышение тонуса в ре­чевой мускулатуре: тонус больше повышается на стороне, про­тивоположной повороту головы ребенка. Влияние указанных тонических рефлексов определяет спе­цифику артикуляционных расстройств при ДЦП.

Следующей специфической особенностью нарушений ар­тикуляционной моторики при ДЦП является задержка обратного развития ряда врож­денных рефлексов орального автоматизма: сосательного, хоботкового, поискового рефлексов, рефлекторного глотания, кусания и др. Наличие этих рефлексов пре­пятствует развитию произвольных артикуляционных дви­жений.

Органическое поражение речедвигательного анализатора при ДЦП приводит к наруше­ниям артикулирования звуков речи, расстройствам голоса, дыхания, темпа и ритма речи, ее интонационной выразитель­ности. Ведущими являются фонетико-фонематические на­рушения. Характерные особенности дизартрии при ДЦП проявляются во влия­нии тонических рефлексов на речевую мускулатуру. Это оп­ределяет специфику логопедической работы при дизартрии у детей с ДЦП. Логопедические заня­тия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Такие позы и положения ребенка носят название «реф­лекс запрещающих позиций». Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом. Если ребенок сидит, то при проведении логопедических занятий надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону и не откидываться назад. При необходимости правильное положение головы фиксиру­ется головодержателем. Надо избегать наклона туловища впе­ред (для этого в ряде случаев необходимо применение специ­ального стула), перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находилось на уровне глаз ребенка. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления при­ступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускула­туры. При проведении логопедической работы у ребенка необхо­димо подавлять сосательные и другие рефлекторные движе­ния, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.

Дата добавления: 2015-05-09