Учебные вопросы. 1.Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе

1. Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе

2. Связная речь как объект психологического и лингвистического изучения.

3. Усвоение способов выстраивания диалога;

4. Переход от спонтанных мини-диалогов к развернутым формам диалогической и полилогической речи.

5. Монологическая речь дошкольника, ее репродуктивная и произвольная формы.

6. Формирование навыков построения монологических высказываний.

Самая простая модель формирования языковой способности принадлежит известному отечественному психологу и пе­дагогу П.П. Блонскому (21), который выделял четыре стадии процесса осво­ения слова ребенком: (I) за словом (обращением) следует (ответное) слово; (2) за практическим действием следует слово; (3) за словом (установка, побуждение к действию) следует действие; (4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие. Сходную теорию овладения словом как знаком языка выдвигал и Л. Блумфилд (23).

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию проблемы соотношения биологического и со­циального в формировании языкового сознания ребенка дал Ж.П. Пиаже (1990 и др.). Суть его гипотезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, подготовленной различными стадиями развития сенсомоторного ин­теллекта. Ж.П. Пиаже полагал, что ребёнок проходит в своем интеллектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребёнка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную ло­гику «предметных отношений» – логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. Второй этап развития ребёнка, – это переход от логики действий к концептуальной логике, который про­исходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребёнок начинает осваивать язык как семиотическое (знаковое) средство. Ребёнок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

По Ж.П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребёнка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий меж­ду опытом и действием: интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами. Ребёнку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяемость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий весьма огра­ниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента по­ступления ребёнка в школу. Теперь – это уже не просто действия, а интеллектуальные опера­ции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму, необходимую для решения той или иной за­дачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленно­го поведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребёнок уже способен упорядо­чивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он ещё не может анализировать ситуации, которые не ви­дит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к началу подросткового возраста. На этой стадии ребёнок способен оперировать гипотетически­ми утверждениями, а не ограничен только практическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобрета­ет способность к «формальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка.

В то время как школа Н. Хомского постулирует врождённость языковой способ­ности, отечественные учёные рассматривают вопрос о развитии языкового сознания ребёнка, исходя из концептуального положения о сложной многоуровневой организации нейрофизиологической деятельности головного мозга и ис­ходной неопределённости его «психического» функционирования. Отсут­ствие жесткого генетического программирования открывает перед индивидуальным развитием человека огромные возможности.

А.Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал, что биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, условием её фор­мирования. Не менее важный фактор развития сознания ребёнка, в том числе и языкового сознания, – это окружающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. «Процесс овладения языком, – писал А.Н. Леонтьев, – осуществляется в хо­де развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь» (1974, с.17)

Согласно взглядам А.Р. Лурии, ребёнок, усваивая значе­ния слов, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Обучаясь принятым в данном обществе способам действия с «социально-функционирующими» предметами, ребенок усваивает по­знавательные нормы и эталоны, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание.

В отечественной науке (психологии и психолингвистике) определяющей является концепция развития, согласно которой психиче­ское развитие личности есть развитие социальное. Процесс социали­зации личности – это «присвоение» человеком культуры данного общества. В процессе развития и социализации личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык соци­ален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребёнка в рамки социального опыта коллектива и является средством фиксации этого опыта.

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмотрен в отечественной психолингвистике А.А. Леонтьевым, а в зарубежной психолингвистике Д. Слобиным (2006 и др.) По А.Н. Леонтьеву, коммуникативный или коммуникативно-деятельностный аспект овладения языком, представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая языком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой и является язык (2003, с.225).

Главную задачу овладения языком в коммуникатив­ном плане можно сформулировать следующим образом: необходимо научить ребенка, подростка гово­рить и писать так, как должен говорить или писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении.

Специалистам, занимающимся формированием речи детей и подростков (педагогам, психологам и др.), очень важно хорошо знать общие закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе, изучением которых, наряду с общей психологией и лингвистикой, занимается психолингвистика развития. Особое значение знание теоретических основ формирования речевой деятельности и закономерностей усвоения системы родного языка имеет для коррекционных педагогов. Еще раз следует подчеркнуть, что основной задачей коррекционной логопедической работы является формирование комплексного речевого умения – способности к адекватному осуществлению речевой деятельности во всех ее возможных проявлениях, в любых ситуациях речевой коммуникации. Последнее, в свою очередь, предполагает наличие сформированной языковой способности – способности к произвольному, адекватному и творческому использованию знаков языка для осуществления речемыслительной деятельности. При решении этой основной задачи коррекционной работы1 логопед опирается на знание основных закономерностей, последовательных этапов и особенностей формирования речи и усвоения языка в онтогенетическом развитии человека.

Мысль говорящего и пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т.е. словаря и грамматики данного языка. В связи с этим в общей структуре речевой деятельности наря­ду со средствами выделяются способы ее осуществ­ления — различные способы формирования и формулирова­ния мысли. Им отвечают различные формы организации рече­вого общения и, соответственно, различные формы речи. Таких форм три — внешняя устная, внешняя письменная и внут­ренняя речь и др.).

Внешняя (устная и письменная) речь представляет собой внешний способ формирования и формулирования мысли и передачи информации. Основными формами внешней устной речи являются диалогическая, монологическая и полилогическая (групповая) речь.

Монологическая речь (монолог)определяется в психологии речи и психолингвистике как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообще­ние о каких-либо фактах, явлениях реальной действительно­сти (92, 98, 155 и др.). Монолог пред­ставляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свой­ствам монологической речи относятся: односторонний и не­прерывный характер высказывания, произвольность, развер­нутость, логическая последовательность изложения сообщения, обуслов­ленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации (98, 138 и др.). Особенность этой формы речи состоит в том, что ее со­держание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, А.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, боль­шая произвольность и программированность. Обычно «гово­рящий планирует или программирует не только каждое от­дельное высказывание, но и... весь «монолог» как целое» (1970, с.9).

Являясь особым видом реализации речевой деятельности, монологи­ческая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компо­ненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также разнообразные синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализу­ется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в па­мяти составленной программы на весь период речевого сооб­щения, использование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждаю­щего) с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие (составле­ние рассказа по наглядному материалу). По срав­нению с диалогом монологическая речь более контекстна[1] и из­лагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнооб­разных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изло­жения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контек­стного и непрерывного характера.

В лингвистической литературе выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или «функционально-смысловые» типы (О.А. Нечаева и др.). Основны­ми видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассужде­ния.

Сообщение о фактах действительности, состоящих в отноше­ниях одновременности, называется описанием. Оно представ­ляет собой относительно развернутую словесную характеристи­ку предмета или явления, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии».

Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последова­тельности, называется повествованием. В повествовании сооб­щается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказы­вание имеет, как правило, следующую композиционную струк­туру: введение, основная часть, заключение.

Особый вид высказывания, отражающий причинно-след­ственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рас­суждением.

Наряду с существующими различиями отмечается опре­деленная общность и взаимосвязь диалогической и монологи­ческой форм речи. Прежде всего, их объединяет общая систе­ма языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу. Такие высказывания могут состоять из не­скольких предложений и содержать разную информацию (ко­роткое сообщение, дополнение, элементарное рассуждение). Устная монологическая речь в известных пределах может до­пускать неполноту высказывания (эллипсы), и тогда ее грам­матическое построение может приближаться к грамматичес­кой структуре диалога.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным услови­ем коммуникативности речи является, как уже было указано выше, ее связность. Для овладе­ния этой важнейшей стороной речи требуется специальное раз­витие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), закон­ченные по содержанию и интонации и характеризующиеся оп­ределенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (прежде всего, описания и повествования) относятся связность, после­довательность и логико-смысловая организация высказывания в полном соответствии с его темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие крите­рии связности устного сообщения: смысловые связи между ча­стями рассказа (текста), логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложе­ния и законченность выражения мысли говорящего.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказы­вания – последовательность изложения. Нарушение последо­вательности всегда негативно отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип последовательности изло­жения - последовательность сложных соподчиненных отноше­ний — временных, пространственных, причинно-следственных, качественных (H.П. Ерастов, Т.А. Ладыженская и др.). К чис­лу основных нарушений последовательности изложения отно­сятся: пропуск, перестановка членов последовательности; сме­шение разных рядов последовательности (когда, например, ре­бенок, в своем рассказе, не закончив описания какого-либо существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь возвращается к предыдущему и т.п.).

Соблюдение связности и последовательности монолога-сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией. Логико-смысловая организация высказывания на уровне тек­ста представляет собой сложное единство; она включает пред­метно-смысловую и логическую организацию (84, 98 и др.). Адекватное отражение предметов реаль­ной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логичес­кой организации. Овладение навыками логико-смысловой орга­низации высказывания способствует четкому, спланирован­ному изложению мысли, т.е. произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. Осуществляя речевую деятельность, человек следует «внутренней логике» раскры­тия всей структуры предметных отношений. Элементарное проявление смысловой связи — межпонятийная связь, отра­жающая отношения между двумя понятиями. Основной тип межпонятийной связи — предикативная смысловая связь, которая «ранее других формируется в онтогенетическом раз­витии» (И.А.Зимняя, 1984, с. 55).

Дата добавления: 2015-05-31