Учебные вопросы. Существует несколько теорий усвоения языка, характеризующих онтогенез речевой деятельности «через призм

1. Анатомо-физиологические механизмы речи.
2. Нейрофизиологические и нейропсихологические механизмы речи.
3. Психологические механизмы речи.
4. Механизмы фонационного (внешнего) оформления речи и их формирование в ходе речевого онтогенеза.

Существует несколько теорий усвоения языка, характеризующих онтогенез речевой деятельности «через призму» формирования основных анатомо-физиологических механизмов речи. Охарактеризуем главные из них.

Одна из самых «старых» – это теория подражания. Суть теории: ребенок слышит образцы речи окружающих и подражает этим образцам.

Данная теория, на наш взгляд, не является достаточно убедительной и «исчерпывающей». Приведем лишь некоторые возражения. Даже из большой массы разнообразных однословных предложений, которые употребляют взрослые и слышит ребенок (оставляем в стороне другие синтаксические структуры), он среди первых предложений чаще всего, почти закономерно, «выбирает»1 высказывания типа: «Мама», «Папа», «Баба», «Тетя», «Дядя», «Деда», «Дай» [“dai], «На» и некоторые др. На данное возражение адепты теории подражания, в частности, приводят такой аргумент: первые слова-предложения якобы состоят из наиболее простых в артикулярном отношении звуков, и артикуляцию этих звуков ребенок имеет возможность воспринимать зрительно2.

Однако до сих пор не существует четкого определения критериев артикуляторной сложности (простоты) звуков и их иерархии по данному признаку. Нет никаких оснований утверждать, что, например, звук [d] сложнее или проще звука [b], хотя последний обычно появляется раньше звука [d]; точно также нет никаких оснований утверждать, что звук [l] проще или сложнее [r], а [f] проще или сложнее [h] и т.д.

Дело, конечно, не в артикуляторной «простоте» или «сложности» звуков, тем более – в их «наблюдаемости» или «ненаблюдаемости» (слепые дети, не имеющие иных аномалий, усваивают звуки в той же последовательности, что и зрячие). Дело – в функциональной значимости звуков для становления фонетической (точнее – фонематической) системы языка. Звуки [a], [o], [i]; [m], [p], [b], [t^,],[t], [d], [d^,], [n] появляются первыми не потому, что они в артикуляторном отношении намного «проще» других, а потому что наиболее контрастны ([a] – [o]; [p] – [a]; [p] – [m]; [p] – [t]; [t^,] – [d^,]; и т.д.) и служат необходимой базой для формирования остальных звуков (точнее – фонем). С помощью этих базовых звуков (фонем) ребенок способен строить первые слова-предложения кодифицированного языка и осуществлять коммуникацию, добиваясь удовлетворения своих потребностей (биологических или социальных).3

Вместе с тем многочисленные целенаправленные наблюдения за онтогенезом языка и экспериментальные исследования показали несостоятельность теории подражания (Леотьев, 1974, 2003; С.Н. Цейтлин, 2001 и др.). Так, в частности, было доказано, что дети, как правило, не употребляют тех предложений (синтаксических структур), которые слышат от матери. Если же «среднестатистическому» ребенку, скажем, 18 – 20 месяцев предложить повторить слова «кукла», «сидит», «на», «столе», то он сделает это (конечно, со специфическим произношением большинства слов). Однако, обладая способностью повторения изолированных слов, ребенок не может повторить предложения «Кукла сидит на столе». Он скажет: «Кукла» или «Кукла сидит», или «Кукла стол» и не иначе, потому что в данном возрасте синтаксический и семантический компоненты его языкового механизма «работают» именно таким образом, и никакое подражание не может этот механизм изменить (к особым случаям относятся «попугайские» фразы детей).1 Кроме того, слова, которые по настоянию взрослых повторяет ребенок, он в указанном возрасте (и ранее), как правило, не включает в самостоятельную речь.

Вторая теория – это теория врожденных языковых знаний, достаточно «молодая» и популярная в последние три – четыре десятилетия. Сторонники этой теории (Дж.Миллер, Н. Хомский и др.), как уже было указано ранее, полагают, что ребенок рождается с некими генетически обусловленными знаниями «универсалий языка»: универсалий семантических, синтаксических, лексических, фонетических и иных. Общество же играет лишь роль своего рода «толчка» или «активатора» в «запуске» врожденного языкового механизма.

Думается, что мысль о врожденной способности к разного рода символизации (знаковому обозначению) в этой теории продуктивна. Вероятно, продуктивна и мысль о врожденных универсалиях языка, тем более, что некоторые из них (по крайней мере, ряд семантических и синтаксических «правил») связаны с универсалиями психическими (мышления, эмоций и др.)2

Следовательно, не только врожденные факторы определяют онтогенез языка и речевой деятельности в целом. Немалая роль в речевом развитии ребенка принадлежит факторам социальным, в частности, специфике того языка, который усваивает ребенок.

Наконец, еще одна теория усвоения языка, о которой будет сказано и которую во многом разделяют авторы этой книги, - теория социо-биологическая. Ее основное содержание состоит в том, что ребенок, обладая врожденной способностью к символизации (в том числе языковой) и получая от взрослых материал того или иного языка, «перерабатывает» его и по мере развития активно и, в значительной мере, самостоятельно усваивает ряд сменяющих друг друга систем «детского» языка, постепенно приближая их к системе языка взрослых1.

Чем должен овладеть ребенок, усваивая язык? Какие условия – внутренние и внешние – необходимы ему для усвоения языка? Какие силы побуждают его усваивать язык? И каковы основные закономерности усвоения языка? Попытаемся осветить эти вопросы.

Усваивая язык, ребенок должен, прежде всего, овладеть языковой системой, т.е. единицами и элементами языка и правилами их функционирования; иначе говоря, он должен овладеть словарем языковых единиц и действиями со знаками языка как совокупностью взаимосвязанных операций – семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-семантических, фонематических и фонетических, используемых при порождении и восприятии речи.

Во-вторых, ребенку надлежит овладеть «языковой нормой», системой «традиционных» для данного языка правил, т.е. выведенными из практики речевой деятельности допустимыми (в определенных ситуациях) вариантами использования языка (например: «Здравствуйте», «Привет», «Приветик», «Хэллоу!», кивок головой; «дом», но «дома», а не «домы»; «пойти в кино», но не «в кину»; «строить дом», а не «дому». Хотя, с другой стороны: «строить веранду», а не «веранда»; гулять с петербуржц- ем, но: с Маш- ей, Лен- ой, кот- ом, лошадь- ю; различать: «одеть» - «надеть» и т.д.

В-третьих, ребенку необходимо овладеть разными функциями языка и речи, разными формами и средствами осуществления речевой деятельности.

В-четвертых, - что также очень важно, – ребенку необходимо усвоить особенности способов речевого общения в различных видах деятельности (игровой, трудовой, самообслуживания, художественной, учебной и проч.) и в различных ситуациях, в которых осуществляется сама речевая деятельность.

Что касается условий, необходимых для усвоения языка, то основные из них следующие.

Ребенок должен обладать определенным уровнем сформированности (созревания) нервной системы (центральной и периферической), достаточным для овладения языком на том или ином этапе его усвоения. При этом необходимо учитывать следующую закономерность онтогенеза: развитие как социальный феномен (в частности, процесс социализации) опережает биологическое созревание. Известно, что многие структуры мозга у человека оказываются окончательно сформированными только ко времени «ранней взрослости» (примерно к 21 году). Однако человек овладевает языком (всеми его формами) гораздо раньше этого возраста, а именно: «ядром» устного и кинетического языка – к трем годам, «ядром» языка письменного – к восьми-десяти годам.1 Следует не забывать о том, что для овладения языком требуется созревание вполне определенных структур нервной системы и сформированность определенных связей между ними. Это положение подтверждают, в частности, разные формы патологии нервной системы. Например, многие дети с церебральным параличом2 овладевают языком как знаковой системой, хотя обычно имеют артикулярные нарушения, подчас тяжелые.

Кроме того, у ребенка должны быть сформированы периферический артикулярный и слуховой аппарат, позволяющие ему говорить и воспринимать обращенную речь. Однако даже при существенных деформациях периферического артикулярного аппарата, например, при расщелинах губы и неба (твердого и мягкого) ребенок усваивает язык как знаковую систему (при этом у ребенка обычно проявляются выраженные нарушения звукопроизношения и просодии). Иначе обстоит дело при нарушениях слуховой функции. Средняя и тяжелая степень снижения слуха закономерно ведет к патологическому развитию всех компонентов языка: не только фонетического и фонематического, но и семантического, а также синтаксического, лексического, морфологического и морфо-синтаксического.

Следующее и очень важное условие – сформированность необходимого для усвоения языка высшего уровня психики, всех ее составляющих, прежде всего – интеллекта, мышления, памяти, внимания, эмоций. Действительно, для того, чтобы означать что-либо (т.е. использовать язык как обозначающий знак), нужно иметь адекватные знания об этом означаемом, устанавливать должные связи между фактами и явлениями действительности, правильно организовывать свое внимание и др. Но язык усваивается (хотя и с заметным опозданием, нередко – с нарушениями) и при патологии интеллекта, мышления, недостатке знаний.1 Поэтому не следует абсолютизировать значение психики в становлении языка, тем более искать, как это нередко делается, прямые причинно-следственные связи между усвоением ребенком логических структур в неречевой деятельности и соответствующих им структур в деятельности речевой.

Существенное условие для усвоения языка – овладение разными формами неречевой деятельности, разумеется, доступными для определенного возраста и своеобразно в этом возрасте проявляющимися: деятельностью коммуникативной, познавательной, игровой, трудовой, конструирования, самообслуживания, художественной и др. Поскольку язык, как уже многократно говорилось, есть средство для осуществления не только речевой, но и неречевой деятельности, постольку вне ее он «состояться» не может.

В связи с этим бесспорным положением большинство психологов и онтолингвистов1 предлагают такую иерархическую схему генеза знаков языка: действия – образы – знаки. 2 Действия в данной схеме понимаются как действия исключительно физические, в основном мануальные (ручные), а образы – как образы восприятия различной модальности (преимущественно зрительной).

Представляется, что эта схема (в целом достаточно объективно отображающая закономерности психического онтогенеза), в то же время чрезмерно жесткая, с выраженным «бихевиористским» оттенком и не во всем отвечающая действительному положению дел. Во-первых, у человека нет «чистых» (произвольных) физических действий. Действия – это изначально всегда действия-образы; в ходе онтогенеза действия и образы формируются одновременно. Во-вторых, кроме физических действий ребенок производит действия с большим числом образов разных модальностей: зрительных, слуховых, тактильных, обонятельных, осязательных и др.; разумеется, ребенок оперирует и комплексными образами. Именно операции со всеми этими образами и создают материал для означения (обозначения с помощью знаков).3 Знаки ребенок (невольно или вольно) извлекает из речи окружающих во время совместно протекающей неречевой и речевой деятельности, «сопрягая» знаки с образами и образы со знаками.

Необходимое условие для овладения языком – способность и потребность к коммуникации. Известно, что дети с аутизмом,2 у которых указанная способность и потребность крайне ограничены и развиваются патологически, именно по этой причине не овладевают языком вовсе или же овладевают им в очень малой степени и то, как правило, с существенными нарушениями.

Уже говорилось, что ребенок должен обладать и врожденной способностью к символизации, в том числе в «языковой сфере».

Для того чтобы овладеть языком, ребенку необходимо получать правильные образцы речи окружающих. Должно быть правильным и речевое поведение окружающих: внимательное отношение к речи детей, оказание им ненавязчивой помощи в продуцировании высказываний, одобрение стремления к речевому общению, тактичное исправление ошибок в речи и т.п.3 Особо следует сказать о стремлении взрослых постоянно пополнять словарь детей. Обычно близкие ребенка пополняют словарь так называемой номинативной лексикой, «вещными» словами («Скажи: дом, петушок, машина, вилка, ботинки …»), оставляя «в стороне» предикативные слова (глаголы, прилагательные, наречия, предлоги и др.). В центре же отдельного высказывания, как известно, находится именно предикат, а в развернутом высказывании (тексте) – система предикатов. Поэтому этим словам и нужно отвести основное место в лексике детей.

Наконец, одно из значимых условий для усвоения языка – это благоприятная социальная среда, в которой живет ребенок: доброжелательное к нему отношение, продолжительное общение с ним, в том числе и речевое, должное воспитание и обучение. В общении, разумеется, особенно велика роль матери.

Дата добавления: 2015-05-31