Учебные вопросы. Планы-конспекты лекций по учебной дисциплине

Планы-конспекты лекций по учебной дисциплине

(Предметное содержание лекционного курса)

Лекция 1 (1ч.)

Тема занятия: Онтогенез речи как предмет научного изучения; его значение

логопедической практики.

4. Предмет, цели и задачи дисциплины, её место среди других научных дисциплин. Исторические сведения по теории вопроса.

5. Изучение речевого онтогенеза в зарубежной психолингвистике.

6. Исследования детской речи в отечественной психологии и психолингвистике (А.А.Леонтьев, И.Н.Горелов, Е.И.Исенина, М.М.Кольцова и др.)

7. Проблема генезиса речевой деятельности. Значение слова как центральная категория онтогенеза речи и мышления.

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, Р.М. Боскис и др.. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи оп­ределена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до семи лет (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейт­лин, A.M. Шахнарович.

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезеявляются предметом специального исследования; в последнее время, они составили отдельную область этой науки - психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики как самостоятельной науки в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций,в которых, с психолингвистических позиций, была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А.А. Леонтьев (121, 127, 130 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами. Остановимся вначале на краткой характеристике одной из самых известных теоретических концепций, созданных в зарубежной психолингвистике – теории врожденных знаний.

Теория врожденных знаний была предложена в конце 50-х - начале 60-х гг. XX столетия представителями второго поколения зарубежной психолингвистики (249, 296).Наиболее четко и полно основные положения этой теории представлены в работах Н. Хомского, а именно в его рецензии на книгу Б. Скиннера «Речевое поведение», в книге «Аспекты теории синтаксиса», а также в исследовании Дж. Каца «Философия языка» (295, 311). Н. Хомским был выдвинут тезис «о врождённости языковых структур», в основе которого лежит постулат о том, что способность человека к освоению языка является врождённой.

Основное концептуальное положение этой теории состоит в том, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, уста­новленные внутри теории языка», а именно: лингвистические «универсалии», форму фоноло­гического, синтаксического и семантического компонен­тов лингвистического описания и др.(296, p.269).

Согласно теории «врожденных знаний», ребенок сам формулирует гипотезы относительно правил лингвисти­ческого описания языка, которому принадлежат воспринимаемые им на слух предложения («первичные лингвистические данные»). На основе этих гипотез ребенок предугадывает лингвистическую структуру будущих предложений, срав­нивает эти догадки с реально появляющимися пред­ложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми в данной ситуации речевой коммуникации. Чтобы ребенок мог производить эти языковые операции, у него должно быть «...врож­денное предрасположение... выучить язык определенного типа …» и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими дан­ными», т.е. у него должна быть «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистически­ми данными» (1988, p.25).

Конкретизация этих положений представлена в работах Д. Макнила. Он выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса словосочетаний - по-английски они называются «pivot-class words» (P) и «open-class words» (О). Например, в выска­зываниях «more milk, bye-bye Daddy» первые элементы со­ответствуют классу Р (т.е. являются предикатами), а вторые — О (являются объектами). Д. Макнил считает, что различие Р и О является «врожденным знанием» или, по крайней мере, врожденной является способность к их различению. «Ребенок классифи­цирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражаю­щимся в речи» (1978, p.36). Д. Макнил выдвинул гипотезу, что и «базисные грамматические отношения» тоже являются частью врожденной языковой способности (там же, с.45). В других своих работах к таким базисным отношениям он относит семантико-синтаксические отношения: «субъект – предикат», «предикат - объект», «определение - определяемое» и некоторые другие.

В концепции «врожденных знаний», как подчеркивает А.А. Леонтьев, четко прослеживается характерная для американской психолингвистики абсолютиза­ция противопоставления понятий «социальное» - «биологическое»: либо дан­ное явление биологическое, врожденное, и, соответственно, - общее с животными; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по «механизму подкрепления и присвоения». Однако при психологическом анализе высших форм поведения такое противопоставление не является корректным (А.А. Леонтьев, 2003).

А.Р. Лурия (1979, 2001), критически оценивая научную объективность концепции «врожденных знаний», указывает на следующее: «Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных челове­ческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъектив­ного образа объективного мира, основных приемов об­щения ребенка с окружающими... Вот почему «глубинные синтаксические структуры»... следует считать... отражени­ем основных реальных отношений, существующих в дей­ствительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» (1998, с.148). Подробный теоретический анализ концепции «врож­денных знаний» с позиций Московской психолингвистической школы представлен также в работах А.М. Шахнаровича (1987, 1998 и др.) и Н.В. Уфимцевой (1990, 2001).

Даже некоторые представители школы Н. Хомского и Дж. Миллера, в частности Д. Слобин, Т. Бивер в 70-80-х гг. прошедшего столетия при­шли к выводу, что так называемые «врожденные знания», ответственные за усвоение языка, на самом деле имеют социальную и когнитивную природу.

Исходя из сказанного можно сделать вывод, что онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, про­цесса общения взрослых с ребенком, с другой - процесса развития предмет­ной и познавательной деятельности ребенка.

Закономерности овладения ребенком значением слова как основным компонентом его смыслового содержания впервые были обстоятельно исследованы Л.С. Выготским, а позднее - его учениками и последователями (А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, О.С. Виноградовой и др.). Л.С. Выготским была разработана «возрастная» психолого-лингвистическая модель поэтапного овладения ребенком словом как «семантическим знаком» языка. На основании психологического и лингвистического анализа данных собственных экспериментальных исследований и исследований других авторов (Л.С. Сахаров, А. Штерн, О.Н. Рыбников и др.) Л.С. Выготским были установлены общие закономерности последовательного овладения ребенком значением слова как языкового знака. Согласно его концепции, усвоение ребенком значения слова идет в направлении от формирования предметной отнесенности к формированию «собственно значения» слова через усвоение его обобщающей функции, т.е.функции выделения и обобщения существенных признаков предмета, затем - категориального значения (усвоение слова как знака, обозначающего целую предметную категорию и относящего обозначаемый предмет к этой категории). «Магистральный путь» усвоения ребенком значения слова предполагает постепенный переход от «синкретического» (определяемого практической деятельностью ребенка), «конкретного» значения слова как знака-обозначения, наименования предмета, к его «отвлеченному», «понятийному» значению, включающему отображение многомерной системы связей и отношений обозначаемого предмета с другими предметами окружающей действительности. Предметно-практическая и игровая деятельность ребенка, наряду с практикой речевого общения со взрослым, выступает как важнейший и определяющий фактор формирования «первоначального» значения слова («протозначение»). «Источником», исходным моментом для формирования значения при этом всегда выступает познавательная информация, исходящая от взрослых, передаваемые ими ребенку знания об окружающем предметном мире. В период дошкольного детства происходит постепенное «освобождение» значения слова от «симпрактического контекста». Все большую роль в его актуализации (извлечение из памяти) и интерпретации в процессе речевосприятия начинает играть «контекст речи», в т.ч. «речевой контекст» каждого конкретного высказывания.

Научная концепция формирования значения слова как языкового знака получила дальнейшее развитие и в отечественной психолингвистике (А.А. Леонтьев, Н.С. Карпова, Л.В. Сахарный, А.М. Шахнарович и др.). Остановимся на некоторых аспектах современной психолингвистической интерпретации процесса овладения детьми «семантикой» слова.

Предметная отнесенность слова как «первоначальная форма существования» его значения усваивается ребенком обычно достаточно легко и в относительно короткие сроки (иногда даже в ходе «спонтанного» речевого развития); овладение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направляющего педагогического воздействия взрослых. Усвоение слов с отвлеченным, абстрактным значением (не определяемым напрямую предметно-практической деятельностью детей) предполагает целенаправленное обучение.

На основе сложившегося и уже достаточно «упроченного» значения слова (к концу дошкольного, началу школьного возраста) формируется его вариативное смысловое «содержание»: у ребенка начинает формироваться способность использовать данное слово в речевом общении с окружающими в различных смыслах-значениях. В период раннего и младшего дошкольного возраста слово в лексиконе ребенка пока еще «константно» и «мономорфно» по своему значению, однако в среднем и старшем дошкольном возрасте первое и единственное значение слова (как правило, максимально конкретное) дополняется еще одним - двумя значениями. Определяющую роль при этом играет существенное расширение сферы познавательной деятельности и перевод ее на более высокий уровень в связи с началом «системного образования» (в дошкольных учреждениях или в семье). Каждое новое значение уже усвоенного слова (как звукового знака) формируется по той же «универсальной» схеме (от установления предметной отнесенности звукокомплекса к формированию его обобщающего, категориального и, наконец, «понятийного» значения), только в более короткие сроки. Наряду с речевой практикой и предметно-практической деятельностью ребенка в усвоении «вторичных» значений каждого слова важную роль играет складывающаяся в сознании ребенка система «оппозиций», противопоставлений первоначально усвоенного и каждого нового значения данного слова. Овладение значением слова начинается с вычленения наглядного («фоносемантического») его компонента (звукокомплекс с его предметной отнесенностью + обобщенный наглядный образ предмета). По мере освоения предметного мира в общении со взрослыми ребёнок проникает в смысловую природу слова. Интериоризация значений слов (перевод их в «план внутренней речи») происходит в процессе общения и предметно-практической деятельности.

«Психолингвистический статус» значения слова состоит в том, что оно занимает как бы промежуточное положение между мыслью (предметом речевого высказывания) и внешней формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по своему «константному» словарному значению, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употреб­ления в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова во многом определяется и тем «контекстом», в котором оно находится в речи, и тем, какое именно свойство объекта оно в первую очередь отражает.

Сначала ребёнок овладевает словом (как смысловой единицей) неосознанно и не может дать на первых порах его толкование, хотя уже и в состоянии выделить это слово из потока речи и соотнести его с тем или иным предметом. В то же время, обозначая какой-либо предмет или действие, ребёнок относит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создаёт образ предмета.

В структурной лингвистике (лексикологии) выделяются слова с преобладающим наглядным компонентом (собака, роза, чайник) и абстрактным компонентом (мысли, страна, животное, мебель, работа). Для ребёнка раннего и младшего дошкольного возраста во всех словах преобладает наглядный компонент (Завод - это где большая труба. Банк – там работает папа и т.п.).

Одной из проблем для ребенка в усвоении значения слова яв­ляется его многозначность – способность лексического знака обозначать несколько раз­ных предметов одновременно. Проблема овладения субъектом речевой деятельности значением каждого нового слова состоит в том, что в реальности существует достаточно большое количество возможных смысловых интерпретаций одного и того же слова. Маленький ребёнок оказывается именно в такой ситуации. Он слышит какие-то звуки и видит, что взрослые указывают на какие-то предметы. Если предметов несколько, ребенку не всегда просто понять, к чему конкретно относится то или иное слово.

Из сказанного следует, что ребёнок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом (смех, радость, доброта). Усвоить их значение на основе сравнения вариантов их употребления в контексте речи для ребенка практически невоз­можно. Не менее сложно для ребенка овладеть сравнительной степенью прилагательных и наречий, поскольку для этого необходимо обладать некоторыми «мен­тальными», хранящимися в памяти, эталонами сравнения. У ребёнка же имеются определённые умственные ограничения («mental constraints»), обусловленные и уровнем его общего и познавательного развития, и отсутствием соответствующего опыта. Поэтому, несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трёхлетнего ре­бёнка продолжает оставаться конкретным. Если взрослый может дать достаточно развернутое определение любого слова (Собака — это домашнее животное, которое относится к классу млекопитающих, живет вместе с человеком и помогает ему…), то «определе­ние» ребёнка будет очень конкретным и ситуативным (Собака - она у нас дома, в деревне живет.). Маленькие дети также с трудом осваивают метафоричность и в целом перенос­ные значения слов, задавая «несуразные» вопросы (От кого отстают часы? Куда идёт кино? и т.п.). Некоторые дети считают, что любой автомат (даже с газированной во­дой) должен стрелять, раз он так называется, и на любой машине, даже стиральной, можно куда-нибудь поехать. Аналогичным образом дети пе­ределывают и тексты, заменяя абстрактные и незнакомые слова на более конкретные и понятные им, хотя, возможно, и не существующие в языке.

Относительно роли некодифицированной устной экспрессивной речи в усвоении языка детьми мнения исследователей расходятся.

Большинство из них считает, что семантическая сторона экспрессивной речи начинает развиваться только со времени появления у ребенка первых кодифицированных слов (т.е. с 9-10 мес.), а синтаксическая – со времени появления кодифицированного2 двусловного предложения (т.е. с 18 мес.). Вместе с тем достаточно распространенными являются представления о том, что проявления некодифицированной речи не имеют отношения к развитию семантической и синтаксической сторон речи кодифицированной, а являются лишь реакциями, отражающими созревание мозга и физиологические состояния ребенка, или же - являются своеобразной «забавой» или «тренировкой» артикуляторного аппарата.

Только в небольшом числе работ содержатся сведения о знаковой функции некодифицированной речи и ее участии в формировании синтаксиса речи кодифицированной (Е. Исенина, 1983; В.А. Ковшиков, 1983; А.М. Шахнарович, 1990)1.

На наш взгляд, во многом справедливо последнее мнение. Действительно, некодифицированная устная речь в сочетании с кодифицированной кинетической на протяжении всего рассматриваемого этапа выступает основным орудием коммуникации и во многом отражает поведение ребенка. Следовательно, в этой форме речи необходиморазвиваются речевые функции, первичные языковые значения, зачатки синтаксиса. Иначе говоря, создается своеобразная база для усвоения кодифицированной речи 1. Если это так, то становится понятной та необычайная быстрота, с которой дети «вдруг» овладевают кодифицированной речью, факт, который так удивляет некоторых исследователей.

Лекция 2 (1ч.)

Тема: Формирование психофизиологических механизмов устной речи

Дата добавления: 2015-05-31