Использование современных информационных коммуникационных технологий в учебном процессе 3 страница

• составление плана правового текста. План, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

• тезисы − краткое изложение основных мыслей прочтённого или прослушенного правового материала;

• цитирование − дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

• аннотация − краткое свёрнутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

• рецензирование − написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

• составление формально-логической модели − словесно-схематического изображения прочитанного;

• составление тематического тезауруса − упорядоченного комплекса базовых правовых понятий по разделу, теме;

• составление матрицы правовых идей − сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемая по источникам знания. Её неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным её недостатком считается то, что данная классификация не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и учёных-методистов.

Правила применения разнообразных методов правового обучения

Метод, применяемый преподавателем, диктуется не содержанием, а внешней и внутренней готовностью всех участников процесса образования. Необходимо создать обстановку взаимодействия и взаимной ответственности. Только при желании аудитории, узнать что-то новое, возможен положительный тельный результат.

Метод должен «работать» на выполнение определённой задачи, а не применяться ради технологии и должен иметь чёткую и последовательную структуру его применения с обоснованием и тщательной проработкой всех этапов его воплощения.

Не следует слишком часто «злоупотреблять» даже самым эффективным и успешным методом, в преподавании необходимо максимальное разнообразие, как содержания, так и методики; на занятии следует добиваться смены форм деятельности учащихся, они должны быть максимально разнообразными, но это разнообразие не должно быть искусственным. Китайская пословица гласит: «Если хорошую речь повторить три раза − даже у собак появится отвращение».

Аудитория должна быть готова к восприятию методики, Даже самый удачный методический приём не может применяться в любой аудитории или в любом классе.

Выбираемый метод должен быть психологически «близок» преподавателю, не только учащийся, но и учитель должен быть готов к применению данного метода. Творчество преподавателя – залог у спеха в применении тех или иных методик, т.к. нет застывших догм и окончательных правил, учитель может

осознанно модифицировать, изменять и дополнять любой вариант или пример.

Не существует зарубежных или российских методик, они могут быть более или менее эффективными, подходящими или неподходящими, удачными или неудачными, простыми и сложными, технологичными и индивидуальными и т.п.

При использовании любого метода следует соизмерять ожидаемый результат с затраченным временем и силами, подчас очень интересный и «красивый» методический подход, может быть, чересчур энергоёмким и затратным по времени.

Нецелесообразно отказываться от традиционных методов, но и злоупотреблять их частым использованием также не рекомендуется.

Применение любого метода должно основываться на демократических ценностях и быть личностно-ориентированным, его необходимо использовать с учетом демократических ценностей (уважение других точек зрения, мирное разрешение конфликтов, соблюдение прав человека и т.п.), предпочтение следует оказывать методам, которые особенно заметно влияют на формирование личности каждого учащегося.

Несомненно, отдельные из высказанных положений являются спорными и дискуссионными, каждый преподаватель может выработать собственные подходы к методике или же продолжить предложенный список, основываясь на собственном опыте преподавательской работы. Данный список не является окончательным, а заявленное не должно восприниматься как истина в последней инстанции.

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом переда- чи знаний. Прогрессивные педагоги (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др.) вы- ступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объёму информацию, поставить перед учащимися проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства обучающихся. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания правового материала. Меняется лишь характер рассказа, его объём, продолжительность. К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогических требований:

1) рассказ должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;

2) содержать только достоверные и научно проверенные факты; включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

3) иметь чёткую логику изложения; быть эмоциональным; излагаться простым и доступным языком; отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных поня- тий, явлений. Объяснение – это монологическая форма изложения правового материала. Использование метода объяснения требует:

1. Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса.

2. Последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств.

3. Использования сравнения, сопоставления, аналогии.

4. Привлечения ярких примеров.

5. Безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа – диалогический метод обучения, при котором преподаватель пу- тём постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Её мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа от слова «эврика» (нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы.

Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового материала. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимися всего класса (фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение. Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть краткими, чёткими, содержа- тельными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество: активизирует учащихся и развивает их память и речь; имеет большую воспитательную силу и является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы: требует много времени; содержит элемент риска (учащийся может дать неправильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); необходим запас знаний.

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию правовой проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мне- ниями других.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

29.
Наглядые методы правового обучения – это методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, схем и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией кинофильмов и презентаций и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения от- дельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. При использовании наглядных методов обучения необходимо соблю- дать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать её следует по-степенно и только в соответствующий момент занятия;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо чётко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации иллюстраций;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием правового материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы правового обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относят упражнения, решения правовых задач, работа с источниками правовой информации.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления правовых зна- ний и выработки умений в их применении. Использование их способствует раз- витию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, графиков, плакатов, таблиц и т.д.

Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К иммитационным упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие деятельностную направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в практической деятельности (например, разговор с милицилнером). Такие психотехнические упражнения способствуют формированию у учащихся навыков оценки общественных явлений и жизненных ситуаций с правовой точки зрения.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений − сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем − на вос- произведение − применение ранее усвоенного − на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации − на творческое применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упраж- нения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Работа с источниками правовой информации – важнейший метод обучения.

Основные из них:

• конспектирование (краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведётся от первого (от себя) или от третьего ли- ца. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;

• составление плана правового текста. План, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

• тезисы − краткое изложение основных мыслей прочтённого или прослушенного правового материала;

• цитирование − дословная выдержка из текста. Обязательно указываются вы- ходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

• аннотация − краткое свёрнутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

• рецензирование − написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

• составление формально-логической модели − словесно-схематического изображения прочитанного;

• составление тематического тезауруса − упорядоченного комплекса базовых правовых понятий по разделу, теме;

• составление матрицы правовых идей − сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Для того чтобы процесс учебной деятельности осуществлялся эффектив-но, необходимо научиться пользоваться современными педагогическими технологиями, разбираться в их сути и создавать свои профессиональные стратегии деятельности, учитывать то обстоятельство, что гармоничный педагогический процесс возможен только как точное воспроизведение заранее спроектирован- ной педагогической технологии, т.е. чётко поставленной цели и педагогических задач в совокупности с адекватной технологией их решения. Лишь в этих условиях представляется возможным превращение учебно-воспитательной работы из малоупорядоченной совокупности действий в целенаправленный процесс. Анализ определения понятия «педагогическая технология» обнаруживает вариативность его трактовок. Оно понимается как проект учебно-воспитательного процесса, как модель этого процесса, как закономерности и принципы его орга- низации, как система учебно-воспитательного процесса, как сам процесс, как методы, средства, операции, способы, приёмы, условия, формы организации учебно-воспитательного процесса и т.п.

Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на её основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурирова- нии (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания. Это внутренняя составляющая учебного процесса.

В педагогике существуют авторские педагогические технологии И.П. Иванова, Л.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова и др. Многие технологии ещё только разрабатываются.

«Технология» – слово греческого происхождения, которое в оригинале обозначает знание о мастерстве.

Сегодня под технологией понимают, с одной стороны, совокупность приёмов и способов обработки, изменения состояния и свойств объекта с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов, а с другой стороны, – науку о таких способах. При имеющихся различиях в подходах к объяснению сущности и содержания педагогической технологии все они направлены на создание оптимальных условий для решения практических задач.

Педагогическая технология определятся как научное обоснование выбора оптимального операционного воздействия педагога на учащегося в контексте его взаимодействия с миром с целью формирования у него ценностного отношения к этому миру.

Для современного этапа развития образовательных технологий характер- на ориентация на конкретного обучаемого. Особенно актуальна индивидуализация процесса обучения для дистанционного и виртуального, т.е. «массового», образования. В то же время, большинство образовательных систем «перегружены» учебной информацией до такой степени, что обучаемый в силу ограниченности психофизиологического потенциала не может усвоить весь объём знаний, предлагаемых в учебной программе. Многие исследователи пытаются решить эту проблему, разрабатывая способы, методы и модели для более интенсивного усвоения материала учащимися (например, модель полного усвоения знаний Б. Блума).

В зависимости от психологических структур (И.Я. Лернер) выделяются и классифицируются следующие технологии: информационные (формирование знаний, умений, навыков); операциональные (формирование способов умственных действий); эмоциональные, нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений); технологии саморазвития (формирование саморазвивающихся механизмов личности); эвристические (развитие творческих способностей).

Таким образом, «педагогическая технология» является тем педагогическим феноменом, который сосредотачивает в себе возможность решения многих задач, а самое существенное – может помочь в личностном совершенствовании самого педагога, формировании в нём таких качеств, как толерантность, искренность, креативность.

Типы педагогических технологий и основания их классификации

Принципиально важным моментом для понимания сущности педагогической технологии является определение позиции ребёнка в образовательном процессе, отношение к ребёнку со стороны взрослых. Здесь выделяется не- сколько типов технологий.

Авторитарные технологии, в которых педагог является единоличным субъектом учебно-воспитательного процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они отличаются жёсткой организацией школьной жизни, подавлением инициативы и самостоятельности учащихся, применением требований и принуждения.

Высокой степенью невнимания к личности ребенка отличаются дидакто-центрические технологии, в которых также господствуют субъект-объектные отношения педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием, и самыми главными факторами формирования личности считаются дидактические средства. Дидакто-центрические технологии в ряде источников называют технократическими; однако последний термин, в отличие от первого, больше относится к характеру содержания, а не к стилю педагогических отношений.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребёнка, обеспечение комфортных, бес- конфликтных и безопасных условий её развития, реализации её природных потенциалов. Личность ребёнка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлечённой цели (что имеет место в авторитарных и дидакто-центрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

«Пермская школа прав человека» под руководством И.В. Бочарова разработали новые педагогические технологии правового обучения – «модель орга-изационно-деятельностных игр». Концепция этико-правового образования под руководством Н.И. Элиасберг (Санкт-Петербург) тоже опирается на личностно-ориентированные технологии обучения с акцентом на нравственное развитие личности ребёнка.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:

• гуманно-личностные технологии;

• технологии сотрудничества;

• технологии свободного воспитания;

• эзотерические технологии.

Гуманно-личностные технологии отличаются, прежде всего, своей гуманистической сущностью, психотерапевтической направленностью на поддержку личности, помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уважения и любви к ребёнку, оптимистическую веру в его творческие силы, отвергая принуждение.

Технологии сотрудничества реализуют демократизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отношениях педагога и ребёнка. Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в со- стоянии сотрудничества, сотворчества.

Так же как и позиция ребёнка в образовательном процессе, способ, метод, средство обучения определяют специфические особенности многих существующих технологий. В этой связи существуют технологии: догматические; репродуктивные; объяснительно-иллюстративные; программированного обучения; проблемного обучения; развивающего обучения; саморазвивающего обучения; диалогические; коммуникативные; игровые; творческие и др.

Описание активных и интерактивных технологий правового обучения

Интерактивная. Преподаватель является главным и единственным носителем информации. Пассивная (репродуктивная) технология. Она используется, когда у учащихся нет достаточного количества информации (учебников, словарей, справочников и т. д.); не хватает времени для нахождения информации и т.д.

Активная. Преподаватель остаётся централь ной фигурой, но использует взаимосвязь с учениками и Диалоговое обучение, результатом которого учащиеся получают практический опыт в реально- эмоциональной окрашенной деятельности. Преподаватель выступает консультантом

• Интерактивная технология.

Интерактивные технологии, хотя и не являются чем-то новым, однако недостаточно широко применяются в реальном образовательном процессе, а по- рой и вообще выпадают из арсенала педагогов. В тоже время эти методы имеют исключительную важность при обучении праву, граждановедению и другим обществоведческим дисциплинам. Всплеск развития и использования в России активных и интерактивных методов обучения приходится на период масштаб- ного реформирования школьного образования в 20-е годы XX в2. Особо стоит отметить проектный метод, лабораторно-бригадный метод, работу в парах сменного состава, производственные и трудовые экскурсии и практики. Эти методы были в то время передовым словом в педагогике и основывались не только на российском, но и на зарубежном опыте. Дальнейшую разработку интерактивных методов мы можем найти в трудах В.А. Сухомлинского (60-е годы XX в.), а также в творчестве учителей – представителей «педагогики сотрудничества» (70-е и 80-е годы XX в.) – Ш.А. Амоношвили, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и др. Однако их творчество было скорее исключением, чем правилом в насаждавшейся сверху массовой классно-урочной схеме (комбинированный урок). Лишь после перестройки интерактивные методики начинают пробивать себе жизнь в школах Росси. Этому способствует и международное сотрудничество российских педагогов, а также содействие международных и зарубежных образовательных и благотворительных организаций. Особенно интересен для России опыт американских коллег, поскольку в последнее десятилетие XX в. в США проводились многочисленные эксперименты и научные исследования в области интерактивных методов, разработаны детальные руководства для учителей по самым разнообразным проблемам. Все эти наработки способствуют использованию этих методов в «массовой школе».

Исследования, проведенные в 80-х годах XX в. Национальным тренинго- вым центром (США, штат Мэриленд) показывают интересные факты, что сред- ний \% усвоения материала учащимися распределяется следующим образом:

наименьший процент усвоения имеют пассивные методики (лекция – 5 \%, визуальный просмотр – 10 \%), а наибольший \% – инте-рактивные методики (дискуссионные группы – 50\%, практика через действие – 75 \%, обучение других или немедленное применение – 90 \%).

Место пассивных, активных и интерактивных технологий также хорошо иллюстрирует так называемая «таксономия Б. Блума» – таблица уровней и целей обучения и развития познавательных навыков, разработанная группой американских психологов и педагогов под руководством профессора Чикагского университета Бенжамина Блума и опубликованная в 1956 г. Термин «таксономия» означает систематизацию объектов по определенным критерия с целью создания определенной последовательности (иерархии)3. Б. Блум предложилииерархию учебных целей по их сложности (она остается одной из самых попу лярных систематизаций учебных целей).

Таксономия Б. Блума (иерархия учебных целей):

• знание (воспроизводство или местонахождения конкретных элементов информации);

• понимание (понимание изложенного материала);

• применение (использование правил, концепций, принципов, теорий, идей в новых ситуациях);

• анализ (расчленение информации на составные части);

• синтез (создание из различных идей нового или уникального продукта или плана);

• оценка (оценивание значение материала или идей на основе определенных критериев или стандартов).

Плюсы и минусы различных методик обучения:

Критерий сравнения	Пассивная методика	Активная и интерактивная методика
Объём информации	Большой объём	Небольшой объём
Глубина изучения (по Б. Блуму)	Только уровень знания и понимания	Ориентирован на все уровни познания
% Усвоения	невысокий	высокий
Контроль над процессом обучения	Хороший контроль, результаты предсказуемы	Меньший контроль, результаты менее предсказуемы
Роль личности педагога	Выступает как «источник» знаний	Выступает как лидер, организатор обучения
Роль учащихся	пассивная	активная
Источник мотивации обучения	Часто внешний (оценки, педагог, родители, общество)	Как правило, внутренний (интерес самого обучающегося)

Основные активные и интерактивные технологии: дискуссии, дебаты; ролевые, деловые игры; моделирование ситуаций, психотехнические упражнения; работа в малых группах; решение проблем, задач, казусов; шкала мнений, ранжирование; проективные техники и др.

Дискуссия – обсуждение некоторого спорного вопроса; исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя мнение собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на достижение цели. Именно дискуссия помогает развитию критического мышления приобщению юных граждан к культуре демократического общества. Учащиеся воспринимают приобретённые знания как собственный опыт, поэтому такие знания более устойчивы, т.е. пере- ходят в категорию убеждений. Учат общению в коллективе, вниманию и уважению к личности, высказывающей противоположную точку зрения. Однако сле- дует отметить, что не всякая тема может стать предметом дискуссии, ибо дискуссия не самоцель, её предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.

Метод групповой дискуссии – метод сбора данных, при котором на основе определённой концепции ведётся целенаправленный разговор в малой группе по проблемам, интересующим исследователя. Этот метод сочетает элементы группового и глубинного интервью, а также элементы социологического наблюдения.

Типы дискуссий: дискуссия с преподавателем в роли ведущего тренера; дискуссия с учащимися в роли ведущего занятия; дискуссия без ведущего.

Признаки дискуссии:

ƒ работа группы лиц, выступающих в качестве ведущих и участников;

ƒ соответствующая организация места и времени работы;

ƒ процесс общения протекает как взаимодействие участников;

ƒ взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также ис-

пользование невербальных выразительных средств;

ƒ направленность на достижение учебных целей.

Дискуссию нередко смешивают с полемикой и диспутом.

Полемика (греч. военное искусство) – письменный, ученый спор; перебранка (словарь Даля). Это целеустремленное, эмоциональное, пристрастное от- стаивание собственной точки зрения (с элементами сатиры, сарказма и т.п.).

Диспут – (лат. учёный спор, прение, состязание, гласное отстаивание, защита, оправдание сочинения, написанного для получения учёной степени (словарь Даля). Диспут в отличие от дискуссии рассматривается как метод формирования суждений, оценок, убеждений в процессе познания не требует окон- чательных выводов (как в дискуссии). Даёт возможность анализировать поня- тия, доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.

Дата добавления: 2015-05-31