Особенности изучения частей речи в начальной школе

Понятие как форма мышления. Сущность грамматических понятий. Этапы формирования грамматического понятия. Способы введения языковых понятий. Методические условия формирования грамматических понятий.

Процесс формирования грамматических понятий

В Новейшем философском словаре понятие определяется как «форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств»[5]. Основная функция понятия – выделение общего, которое достигается посредством отвлечения от всех особенностей отдельных предметов данного класса.

В логике понятие рассматривается как «мысль, которая выделяет из некоторой предметной области и собирает в класс (обобщает) объекты посредством указания на их общий и отличительный признак»[6]. По мнению ученых, понятие представляет собой одну из основных форм отражения мира на рациональной, логической ступени познания. Функция понятий состоит в мысленном объединении разнородных объектов в единый класс и реализуется за счет выделения признака, присущего каждому из обобщаемых в понятии объектов и не присущего никакому другому объекту исходной предметной области[7]. В методической литературе понятие определяется как логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой указаны существенные его признаки[8].

Сущность грамматических понятий раскрывается в работах Н.С.Рождественского, Д.Н.Богоявленского, М.Р.Львова, Т.Г.Рамзаевой и др.

Т.Г. Рамзаева отмечает, что в грамматическом понятии, так же как и в любом другом, в обобщенном виде отражены существенные признаки явления. Его специфика обусловлена своеобразием языковых явлений, то есть содержательной стороной понятия. Т.Г. Рамзаева рассматривает грамматическое понятие как результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам, словосочетаниям, предложениям, морфемам, лексемам, фонемам и т. п.[9] Высокая степень абстрактности языковых категорий, по мнению ученых, является причиной затруднений, которые возникают у младших школьников при освоении понятий. В связи с этим указывается на необходимость развития абстрактного мышления учащихся и использования с этой целью специальных упражнений, направленных на овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.

Н.П. Каноныкин и Н.А. Щербакова выделяют следующие показатели усвоения младшими школьниками грамматического понятия: умение отличить данную категорию от сходной, умение подвести под общее правила отдельные частные случаи (привести примеры), умение пользоваться грамматическими знаниями в самостоятельных творческих работах[10].

Этапы формирования грамматических понятий определяются в трудах М.Р.Львова, Т.Г.Рамзаевой, М.Т.Баранова. По мнению ученых, усвоение младшими школьниками грамматических понятий представляет собой длительный и довольно сложный процесс. При организации работы над понятием в начальных классах рекомендуется учитывать лингвистическую сущность изучаемого понятия, психолого-дидактические особенности процесса усвоения знаний младшими школьниками, взаимообусловленность речевого и умственного развития учащихся, а также роль грамматических знаний в речевой практике[11].

Львов М.Р. выделяет три этапа формирования грамматического понятия.

На первом этапе (подготовительном) предполагается накопление материала: наблюдение изучаемого явления, выделение и называние важных существенных признаков, первичное обобщение накопленного материала.

На втором этапе происходит введение термина, вывод определения, составление схем, моделей языковых единиц. Вывод определения состоит в подведении формируемого понятия под родовое понятие и выделении нескольких важнейших признаков. Например, приставка – это часть слова (родовое понятие); стоит перед корнем, служит для образования новых слов, вносит в слово новое значение (отличительные признаки).

Третий этап – это дальнейшее углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков и свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. По мнению ученого, этот этап не может быть завешен, так как познание явлений языка бесконечно[12].

Т.Г. Рамзаевой выделяются четыре этапа формирования языкового понятия.

1. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. Ученый отмечает, что на данном этапе осуществляется абстагирование от лексического значения слова, от смысла предложения и выделение того, что является типичным для данного языкового явления, языковой категории. Младшие школьники овладевают такими умственными операциями, как анализ и абстрагирование.

2. Обобщение признаков, установление связей между признаками понятия, соотнесение их между собой, введение термина. Младшие школьники овладевают такими операциями, как синтез, сравнение.

3. Осознание формулировки определения понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе учащиеся должны уметь точно формулировать определение понятия.

4. Конкретизация изучаемого грамматического понятия на новом языковом материале. У младших школьников формируется умение распознавать изучаемое понятие среди других, применять свои знания в речевой практике. Важно научить детей оперировать понятием в целях решения практических задач[13].

Обязательным компонентом процесса формирования понятия Т.Г.Рамзаева считает работу над лексическим значения слов, их сочетаемостью с другими словами в составе предложений. В результате у учащихся формируется умение точно употреблять слова в устной и письменной речи. Ученый указывает на необходимость развития у детей умения абстрагироваться от лексического значения конкретных слов и синтезировать то общее, грамматическое, что характерно для слов определенной лексико-грамматической группы.

В трудах М.Т.Баранова следующим образом определены этапы освоения учащимися языковых явлений.

1. Восприятиеязыкового явления. На данном этапе происходит предъявление грамматического понятия с помощью разнообразных средств (запись на доске, оформление плаката, презентация, таблицы и др.).

2. Осознание существенных признаков языкового явления. С этой целью рекомендуется использовать такие методы обучения, как сообщение учителя, беседа, самостоятельный анализ детьми лингвистического текста, анализ языкового материала, которые направлены на поиск знаний об изучаемом явлении. М.Т.Баранов отмечает, что выбор одного из данных методов или их комбинации зависит от степени знакомства детей с изучаемым языковым явлением, от особенностей самого языкового явления, а также от общей подготовленности класса.

Осознание языкового понятия завершается работой над определением понятия. При составлении определения изучаемого понятия, обращается внимание учащихся на необходимость включения в него выявленные в процессе анализа существенные признаки. Далее рекомендуется сравнить составленное школьниками определение с формулировкой определения, данного в учебнике. При этом М.Т.Баранов указывает на допустимость несовпадения последовательности перечисления учащимися выявленных признаков понятия. Однако перечень их должен быть одним и тем же.

Ученый отмечает, выявление существенных признаков понятия, составление его определения способствует формированию у школьников ориентировочной основы для развития у них умения пользоваться языком в разных сферах его применения, в результате чего формируется их лингвистическая компетентность.

3. Запоминание. Данный этап направлен на обеспечение прочности полученных детьми знаний. Для запоминания понятия М.Т.Баранов рекомендует использовать двух-трехкратное чтение определения про себя, составление плана теоретического материала параграфа, составление таблиц, схем, в которых отражаются существенные признаки изучаемого понятия.

4. Воспроизведение. Данный этап предполагает проверку осознания учащимися определения понятия. Ученый отмечает, что умение осмысленно воспроизвести полученные теоретические сведения свидетельствует о высокой степени осознания изученного. Воспроизведение рекомендуется организовывать при проверке домашнего задания и при ответах на дополнительные вопросы в связи с выполнение упражнений, то есть при повторении пройденного материала.

5. Применение полученных знаний на практике. На этом этапе ученикам предлагаются образцы рассуждений, на основе которых они усваивают алгоритмы действий при решении определенных лингвистических задач[14].

В методике выделены способы введения языковых понятий. Их использованиеобусловлено лингвистической сущностью изучаемого понятия, особенностью учебной задачи в каждом конкретном случае, а также психологическими и возрастными особенностями учащихся. В начальных классах преобладает индуктивный способ введения грамматических понятий. На начальном этапе обучения русскому языку необходимо сформировать у учащихся умение анализировать факты языка, делать обобщения и выводы. Для наблюдения и самостоятельных выводов, по мнению М.Т.Баранова, необходимо использовать доступный материал, представленный наглядно в сопровождении вопросов и заданий, направляющих познавательную деятельность учащихся. Ученый рекомендует следующую последовательность введения грамматического понятия:

1) сначала дается материал для наблюдения (словосочетание, предложение, текст);

2) к этому материалу даются вопросы и задания, которые помогают организовать наблюдение;

3) дается вывод в виде определения или правила[15].

Е.С. Антонова определяет схемe построения лингвистического понятия индуктивным способом:

1. Обнаружение слов – носителей признаков понятия.

2. Выделение существенных признаков предмета исследования.

3. Классификация и группировка выделенных признаков.

4. Обобщение, выводы и формулировка определения понятия.

4. Определение способа действий по «построению» понятия[16].

По мнению ученого, индуктивным способом познаются сложные понятия, в содержании которых представлены другие (простые) понятия. Например, к числу таких понятий относятся части речи.

В тех случаях, когда невозможно организовать наблюдение учащихся над признаками грамматического понятия, используется дедуктивный способ. Е.С.Антонова предлагает такую последовательность организации работы над понятием дедуктивным способом:

1. Знакомство с определение м понятия (как правило, в учебнике).

2. Выделение понятий, составляющих определение, воспроизведение их существенных признаков.

3. Исследование дидактического материала в связи с конкретной целью обнаружить слова-носители признаков понятия.

4. Проговаривание существенных признаков понятия у обнаруженных слов-носителей.

5. Тренировка умения находить единицы языка, имеющие признаки изучаемого понятия[17].

Чтобы процесс формирования грамматических понятий осуществлялся более эффективно, учитель должен соблюдать следующие методические условия.

1. Организация активной умственной деятельности учащихся. По мнению Т.Г.Рамзаевой, результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. В связи с этим ученый отмечает, что репродуктивный (воспроизводящий метод) не обеспечивает активной познавательной деятельности учащихся и в основном ориентирует их на запоминание. Т.Г.Рамзаева указывает на необходимость сохранения в течение урока стойкого активного отношения к изучаемому материалу. Учитель не должен давать готового решения вопроса. Необходимо включать детей в активную учебную деятельность, предполагающую выполнение ряда операций, которые требуют анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Опираясь на исследования ученых-психологов (Л.В.Занкова, Ю.Н.Бабанского, В.П.Стрекозина и др.), она высказывает мысль об эффективности использования в процессе обучения частично-поисковых методов. Ситуация поиска, по мнению ученого обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения.[18]

К поисковым методам относятся методы проблемного обучения: проблемные ситуации, проблемные вопросы, проблемные задачи.

Т.Г.Рамзаева отмечает, что установка на активную умственную деятельность должна быть ведущей для учителя и при подборе упражнений. Материал упражнений и характер заданий должны способствовать овладению учащимися не только содержательной, но и операционной стороной знаний. Ученый высказывает мысль о том, что активное владение материалом значительно возрастает, если учащиеся сами устанавливают, какие действия надо выполнить, чтобы правильно решить ту или иную лингвистическую задачу[19].

2. Развитие у учащихся лингвистического отношения к языковым единицам. По мнению Т.Г.Рамзаевой, сознательное овладение языком происходит во взаимосвязи с формированием лингвистического отношения к таким единицам языка, как морфема, слово, словосочетание, предложение. Оно выражается в осознании учащимися взаимодействия семантической и грамматической сторон языка. Лингвистическое отношение к слову и предложению формируется в процессе усвоения младшими школьниками теоретических знаний и развития их абстрактного мышления.

Эффективному развитию у младших школьников лингвистического отношения к языковым единицам способствуют различные виды разбора слов и предложений: морфемный, морфологический, синтаксический.

3. Осознание учащимися существенных несущественных признаков грамматического понятия. Т.Г.Рамзаева отмечает, что выделение несущественных признаков направлено прежде всего на предупреждение ложных, неточных обобщений, которые выражаются в том, что учащиеся несущественных признак принимают за существенный и используют его в качестве основного ориентира при определении понятия[20].

4. Включение нового понятия в систему ранее изученных понятий. По мнению Т.Г.Рамзаевой, установление связей между понятиями составляет фундамент осознанного владения языком. Ученый считает, что связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.). Без установления связей между грамматическими понятиями, без приведения их в систему невозможно познание языка.

Т.Г.Рамзаева выделяет следующие линии связей, которые усваивают младшие школьники:

- часть речи – член предложения;

- род, число, падеж имени существительного – род, число, падеж имени прилагательного;

- предлог – падеж;

- род имени существительного, окончание в именительном падеже – тип склонения;

- личное местоимение – лицо глагола;

- существительное в именительном падеже – подлежащее; в косвенном падеже – второстепенный член предложения и другие[21]

5. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения новой категории. Т.Г.Рамзаева отмечает, что изучение любого грамматического материала имеет практическую направленность и служит речевому и умственному развитию учащихся. В связи с этим важно не только раскрыть сущность зависимости одной языковой категории от другой, но и научить младших школьников пользоваться знаниями о связях между ними при решении практических задач (при написании слов, при построении предложений, при анализе слов). Ученый указывает на необходимость опираться в процессе формирования грамматических понятий на речевую практику учащихся и направлять процесс применения знаний[22].

Т.Г.Рамзаева считает, что установление связи между компонентами знаний способствует приведению их в определенную систему и повышает эффективность применения знаний в речевой практике. Научно обоснованная последовательность изложения лингвистического материала в школьных учебниках обеспечивает системность знаний в процессе обучения русскому языку и позволяет учащимся наблюдать и устанавливать связь изучаемого материала с изученным ранее. Например, ознакомление со спряжением глагола осуществляется на основе знаний учащихся о настоящем и будущем временах глагола, о личных местоимениях и об изменении глагола по числам.

С цельюраскрытия сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения новой категории необходимо проводить сопоставление и противопоставления языковых понятий.

6. Использование наглядного материала в процессе изучения нового понятия. К средствам наглядности относятся таблицы, схемы, конкретные предметы, рисунки, плакаты, а также языковой материал (слова, пары слов, словосочетания, предложения, тексты). Цель использования наглядного материала определяется лингвистической сущностью изучаемого понятия, а также этапом изучения понятия. В связи с этим Т.Г.Рамзаева отмечает, что на начальном этапе ознакомления с существенными признаками грамматического понятия наглядность используется с целью четкой «подачи» признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. На последующих этапах наглядность способствует уточнению, систематизации или обобщению знаний учащихся об изученном понятии.

Языковой материал должен соответствовать следующим требованиям: а) информативность, познавательность его содержания; б) соответствие языковой природе изучаемого понятия; в) направленность на речевое развитие учащихся; г) возможность организации работы над орфографическим навыком младших школьников. Такая внутренняя наглядность создает для учащихся возможность абстрагировать признаки изучаемого языкового понятия, распознавать изучаемой языковое явление среди других, сходных с ним в каком-либо отношении.

В целях активизации и повышения результативности учебно-познавательной деятельности языковой материал для наблюдений подбирается самими учащимися. Т.Г.Рамзаева считает, что такого рода работа повышает эффективность наглядности не только признаков понятия, но и процесса их выделения. С целью подбора языкового материала целесообразно использовать следующие приемы: показ предметных или сюжетных рисунков, загадывание загадок, подбор подходящего по смыслу слова-рифмы, ребус, создание речевой ситуации, развернутое толкование слова, подбор к данному слову синонима или антонима, составление предложения или текста по вопросам учителя и другие.

Например, при ознакомлении младших школьников с понятиями «родственные слова» и «корень» для подбора языкового материала детям предлагается ответить на следующие вопросы: Как называется учреждение, в котором дети учатся и получают знания по разным предметам? (Школа). Как называют детей, которые учатся в школе? (Школьники). Какие принадлежности дети каждый день приносят в школу? (Школьные). Таким образом, подбирая гнездо родственных слов школа, школьники, школьные, учащиеся устанавливают смысловую общность данных слов и приходят к выводу о том, что слова, которые похожи по смыслу называются родственными. В ходе анализа родственных слов учащиеся обнаруживают в них общую часть. Таким образом, наглядность признака обеспечивается тем, что в процессе выполнения задания учащиеся выполняют действия, которые помогают им раскрыть сущность изучаемого понятия.

А.Н.Леонтьев, определяя роль наглядности, которая «включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей», отмечает, что наглядный материал «служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями»[23].

Рассматривая вопрос о выборе наглядного материала, Т.Г.Рамзаева отмечает, что учитель должен четко представлять себе, что будет осознавать ученик в связи с поставленной целью. Так, конкретный предмет (или предметный рисунок) может быть показан детям как с целью ознакомления с лексическим значением слова, которое является наименованием данного предмета, так и для формирования грамматического понятия. В этом случае данный наглядный материал помогает учащимся осознать сущность изучаемого понятия.

На этапе систематизации и обобщения признаков понятия широко используются таблицы и схемы (вторичная функция наглядности). Таблица должна иметь четкую структуру. В ней должны быть наглядно представлены не только существенные признаки понятия, но и процесс их выделения. С целью повышения результативности усвоения понятия Т.Г.Рамзаева рекомендует составлять таблицу вместе с учащимися, поскольку при составлении таблицы школьники активно работают с материалом, который подлежит осознанию и запоминанию[24].

Цель и значение изучения морфологии. Последовательность изучения частей речи в начальных классах.

Л.А.Тростенцова, освещая вопросы изучения морфологии в школе, отмечает, что данный раздел в школьном курсе русского языка традиционно следует за тем направлением в лингвистике, которое считает, что в центре морфологии стоит слово «как носитель морфологических категорий в системе форм»[25] Рассматриваемое в этих аспектах слово входит в грамматические классы слов, называемые частями речи.

Е.С.Антонова и С.В. Боброва следующим образом определяют цель изучения морфологии в начальных классах – формирование представления младших школьников о слове с точки зрения его грамматического значения, о морфологической системе русского языка (об основных частях речи и синтаксических отношениях, в которые вступают слова русского языка)[26].

Значение изучения морфологии раскрывается в работах Л.А.Тростенцовой, В.А.Кустаревой. Во-первых, изучение морфологии способствует общему образованию учащихся, так как в процессе ознакомления с грамматическими классами слов (частей речи) русского языка, с образованием форм слов и их системах, а также с грамматическими категориями происходит формирование представления младших школьников о грамматике русского языка[27]. Во-вторых, осознание учащимися частей речи во взаимосвязи с другими сторонами языка важно для осмысленного усвоения языка в целом. В третьих, знания по морфологии имеют большое развивающее значение. Процесс усвоения данного раздела науки о языке сопровождается такими умственными действиями, как абстрагирование, обобщение, сравнение и др., что оказывает положительное влияние на развитие логического мышления учащихся. В-пятых, знания о частях речи и их грамматических признаках позволяют ученикам произвольно контролировать речь, то есть обеспечивают сознательное отношение к своей речи и речи окружающих[28]. В шестых, изучение морфологии способствует овладению русским литературным языком в его устной и письменной форме. В процессе ознакомления младших школьников с грамматическими формами частей речи происходит усвоение литературных норм их употребления, что очень важно для повышения уровня речевой культуры детей[29]. Наконец, на основе усвоения теоретических знаний по морфологии происходит формирование орфографического навыка правописания окончаний имен существительных, прилагательных и глаголов.

Последовательность изучения частей речи в начальных классах предусматривает определенную ступенчатость. На подготовительном этапе дети учатся различать предмет и слово, признак предмета и слово, действие предмета и слово. У младших школьников развивается внимание к смысловому значению слов (каждое слово что-то называет), формируется умение классифицировать слова на группы с учетом их смысла.

В 1 классе на уроках русского языка происходит ознакомление учащихся со словами, которые отвечают на вопросы Кто?, Что? Какой? Какая? Какое? Какие? Что делает? Что делаем? Что делают? и т.д. Школьники учатся отличать эти слова друг от друга, выделять их в составе словосочетаний и предложений.

Во 2 классе расширяется представление учащихся о лексико-грамматических разрядах слов. Дети узнают, что слова, которые отвечают на вопросы Кто? Что? и называют предметы – это имена существительные; слова, которые отвечают на вопросы Какой? Какая? Какое? Какие? и называют признак предмета – это имена прилагательные; слова, которые отвечают на вопросы Что делаешь? Что делает? Что делаем? Что делают? Что делал? Что будет делать? и называют действия предметов – это глаголы. Младшие школьники учатся различать части речи по смысловым признакам (предмет, признак предмета, действие предмета) и по вопросам. На данном этапе происходит знакомство и с некоторыми формальными (грамматическими) признаками частей речи (без введения терминов).

В 3 классе происходит ознакомление младших школьников с категориями рода, числа и падежа имен существительных и категориями рода и числа имен прилагательных, а также с категориями числа и времени глагола.

В 4 классе учащиеся узнают об особенностях каждого падежа имен существительных, о типах склонения имен существительных (1,2,3 склонение), о склонении имен прилагательных, а также о неопределенной форме глагола. На данном этапе углубляется представление школьников о категории времени глагола. В процессе знакомства с понятием «спряжение» учащиеся получают знания о категории лица, о типах спряжения глагола.

Кроме того, на данном этапе происходит формирование общего представления младших школьников о местоимении, числительном и наречии.

Таким образом, в начальных классах имеет место следующий порядок изучения частей речи: на начальных этапах обучения осуществляется общее ознакомление младших школьников со всеми частями речи. После чего происходит изучение каждой лексико-грамматической группы. Такой подход, по мнению Т.Г.Рамзаевой, создает благоприятные условия для сравнения частей речи и способствует более четкому выделению основных признаков формируемых грамматических понятий. В качестве ведущего лингво-методического положения, определяющего последовательность изучения частей речи ученый выделяет положение о целесообразности взаимосвязанного изучения сходных языковых явлений.

Учеными-методистами определены следующие признаки частей речи, которые усваивают младшие школьники: 1) что обозначает слово (предмет, признак предмета или действие); 2) на какие вопросы отвечает; 3) как изменяется или какие имеет постоянные категории; 4) каким членом предложения является; 5) какие имеет окончания; как образуется.

В работах Е.С.Антоновой, С.В. Бобровой выделяются умения, которыми овладевают учащиеся начальных классов в процессе изучения морфологии;

- определять лексико-грамматическое значение слов основных частей, их формальные признаки и функцию в предложении

- изменять части речи в соответствии с их системой словоизменения;

- стилистически правильно использовать изученные грамматические единицы в речи с учетом цели и ситуации общения[30].

Дата добавления: 2015-05-26