Представление о культурном возрасте

Развитие идей и базовых представлений возрастной психоло­гии часто базировалось на данных этнографии. Наиболее извест­ными среди последних стали работы М.Мид. Эта исследователь­ница подробно описала и проанализировала условия взросления детей на островах Самоа (Новая Гвинея). Данные этнографиче­ских исследований позволяют взглянуть на современное детство в исторической перспективе и таким образом выделить основные тенденции его развития. В процессе культурно-исторического развития общества воз­никает возрастная стратификация детства. Это означает, что в периоде взросления выделяются отдельные стадии. Д.Б.Эльконин полагает возраст конкретно-исторической категорией, т. е. содер­жание периодов детства, сами периоды возникают вследствие развития общества, усложнения средств производства и т.п. Ре­конструируя историю возникновения детской игры, Д.Б.Эль­конин указывает, что существовали и продолжают существовать сообщества, в которых ролевая игра в нашем сегодняшнем смысле слова отсутствует. При анализе истории развития школы и школьного обучения обнаруживается, что младший школьный возраст возник в самое последнее время в связи с удлинением школьного обучения и членением его на отдельные отрезки с осо­быми задачами и целями обучения.

Д.Б.Эльконин пишет: «Если люди существенно разных исто­рических эпох качественно различны, следовательно, в процессе истории должно коренным образом меняться и онтогенетическое развитие психики человека, причем не только в его верхних ста­диях, а с самого начала и до самого конца. Дело не в том, что в процессе исторического развития детства к нему прибавляется еще один временной отрезок, а в том, что и бывшие ранее отрезки качественно изменяются» [4, с. 33].

Изменение детства происходит с изменением места ребенка в обществе и с изменением способов и средств включения детей в жизнь взрослых. «На ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс. Ребенок осуществляет ту же деятельность, что и взрослые, и одно­временно усваивает те цели и задачи, которые соответствуют их деятельности» (Там же). Дети по мере своих физических сил уча­ствуют в производстве как равноправные члены общества. С усложнением производства на более поздних ступенях развития об­щества дети используют орудия, но вначале меньшего размера, чем взрослые, однако способы их использования не отличаются от действий с настоящими орудиями.

Еще позже орудия усложняются настолько, что их использова­ние детьми становится невозможным. Тогда и выделяется собственно детство - период подготовки к будущей взрослой жизни. Дети образуют детское сообщество, и в это время появляется детская игра. В игре ребенок становится «как будто» взрослым, про­бует себя во взрослой жизни, но не принимает на себя взрослой ответственности.

А.Н.Леонтьев писал по этому поводу: «...Хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а оно в свою очередь определяется теми конкретно-историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ре­бенка как таковой определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы зависят от их содержания, и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий». «Влияние конкретно-исторических условий сказывается как на конкретном содержании той или другой отдельной стадии развития, так и на всем протекании процесса психического развития в целом» [2, с. 286].

Но одновременно с объективным развитием детства происхо­дит и развитие субъективных представлений о детстве в данном обществе. В процессе развития вырабатываются некоторые пред­ставления о возрасте, частично - универсальные, частично - суб­культурно обусловленные. Этими представлениями пронизана психологическая наука. Любой учебник по детской психологии, отечественный или западный, обязательно содержит разделы: младенчество, раннее детство, среднее детство и т.д. Возрастные границы могут меняться, но само деление обязательно будет присутствовать.

Эти же представления проявляются в отношении к ребенку в по­вседневной жизни, в требованиях к нему. Если отказаться от идеи относительно устойчивых возрастных ориентиров, выраженных в представлениях о том, как воспитывать ребенка, как с ним обращаться, чего от него требовать, следует одновременно отказаться и от какой бы то ни было периодизации. Другое дело, что можно допустить лишь индивидуальную стратификацию онтогенеза (или всего жизненного цикла), ориентируясь не на универсальные, а на индивидуальные обстоятельства жизни ребенка. Но и в этом случае некоторые периоды обязательно должны быть описаны не только в терминах индивидуальной траектории, но и в терминах, пусть индивидуальных, но устойчивых педагогических систем.

Сегодня мы сталкиваемся с бурной разноголосицей в представлениях о возрасте. Возрастные ориентиры в современном об­ществе размываются, и потому все труднее удерживать единую «лестницу» возрастов. Несколько десятилетий назад такие собы­тия, как поступление в школу, вступление в пионерскую органи­зацию, в комсомол и т.д., были жестко привязаны к определен­ному хронологическому возрасту. И во взрослой жизни были та­кие ориентиры - возраст вступления в брак, начала работы. Эти события членили взросление на отдельные четко отграниченные этапы. Эти вехи на линии жизни индивида были относительно универсальны для представителей данного общества, служили основанием для периодизаций.

Каждому возрастному периоду приписывается некоторый на­бор характеристик и, как следствие, набор требований к предста­вителю данного возраста. Например, ребенок старше семи лет должен был быть школьником. Если по каким-то причинам этого не происходило, это свидетельствовало о какой-то аномалии (со­циальной, психологической и т.п.). После войны в практике обра­зования возник термин «переростки». Им обозначали детей, ко­торые во время войны не посещали школу и к 14-15 годам имели лишь несколько классов начального образования. В школах после войны создавали специальные классы для «переростков», чтобы можно было быстро наверстать упущенное.

Но общество интенсивно развивается, меняется его социальная структура, набор социальных институтов, в которых, в частности, происходит взросление. Соответственно меняется и представле­ние о ребенке, о взрослом, относящемся к какой-либо социальной структуре. В целом это развитие идет в сторону все большей ин­дивидуализации социальных «мест» и «пространств».

Эти перемены приводят к размыванию возрастных ориенти­ров. В 70-е годы, например, родители, желавшие отдать своего ребенка в школу в шесть лет, вынуждены были преодолеть множе­ство преград со стороны системы образования. Сегодня можно встретить в школе и пятилетнего ребенка. Подготовительная груп­па детского сада теперь может называться мини-школой и даже гимназией. Как мы должны относиться к такому ребенку - как к школьнику или как к дошкольнику?

Увеличивается и сам период взросления. Вероятно, сегодня мы имеем дело с выделением нового «детского сообщества», хроно­логически охватывающего новый возрастной отрезок. Это все продлевающийся подростковый возраст. Сегодня, особенно в развитых европейских странах и в США, возраст начала регуляр­ной работы по специальности и вступления в брак все более ото­двигается к рубежу тридцатилетия. Человек все дольше остается «невзрослым».

Все эти социальные в своей основе явления размывают возрас­тные ориентиры, делают все менее четкой «идею возраста». Но все-таки существует некоторое общее представление о возрасте, выраженное, например, во все еще относительно фиксированном возрасте поступления в школу, в вуз и т.д Хотя и размытое, пред­ставление о возрасте остается в сознании большинства членов данной культуры, а значит, остается представление о «культурном возрасте».

«Идея возраста», «культурный возраст» - какова роль этих по­нятий в жизни общества? Они дают инструмент, средство отно­шения к человеку и его месту в системе общественной жизни, формируют наши ожидания и требования, дают возможность са­моосознания. Последнее особенно ярко проявляется в подростко­вом возрасте. Для подростка представление о взрослости стано­вится критерием отношения к себе и одновременно средством са­моосознания. Кто я"? Взрослый, которому открывается множество свобод и возможностей, или маленький ребенок, которым руководят и которому указывают? И кем меня считают окружающие? Вот ключевые вопросы для подростка.

Когда культурный возраст теряет свою определенность, раз­мывается - должны меняться и средства, инструменты самоосоз­нания. Это можно видеть, например, в том, как самоосознание происходит в русле идеи собственного, индивидуального будуще­го вне зависимости от того, насколько взрослым человека оцени­вают окружающие. В этом случае планы, цели, место на дороге к будущему становятся мерой индивидуальной успешности и усло­вием самовосприятия.

Этот сугубо индивидуальный механизм самоидентификации требует высокой личностной зрелости, поэтому в сегодняшних условиях он в большей мере присущ взрослым людям.

Еще одно явление, вызванное размыванием представлений о культурном возрасте, получило название «кризис детства». Это ситуация, в которой разрушены старые представления о связях между поколениями, утрачены прежние формы трансляции куль­туры от поколения к поколению. Разрушается детско-взрослая общность. Конечно, на ее место приходит нечто иное, но сейчас, с нашей сегодняшней позиции, почти невозможно сказать, чем это станет, спрогнозировать, в какую сторону заведет нас этот «кризис детства».

Итак, в современных условиях все актуальнее становится во­прос о периодизации детства, ведь практически все существующие возрастные периодизации возникли в первой половине нынешне­го столетия, когда культурный возраст был еще вполне опреде­ленным понятием для каждой культуры.

Сегодня мы наблюдаем постепенное размывание этой опреде­ленности, однако большинство авторов все-таки склонны полагать, что отношения ребенка и общества удерживаются возрастной шкалой. Все еще актуальны представления о возрастной ситуации развития. В современном обществе естественно представить себе 7-8-летнего ребенка в классе (если и не за партой, то все-таки пе­ред учителем), а четырехлетнего малыша - играющим с куклой или машинкой.

В целом современная ситуация может быть описана как пере­ходная - от устойчивых возрастных ориентиров к неопределенно­сти индивидуального развития. Но, тем не менее, в чем же удержи­вается возраст? Ведь он «не написан на самом ребенке».

Последовательность возрастных ситуаций развития обязатель­но предполагает и последовательность относительно устойчивых «педагогических систем», «систем воспитания» и т.п. У родите­лей, как правило, есть некоторое представление о том, когда сле­дует начинать обучение ребенка новым навыкам. Организация среды во многом определяется некоторыми общими для данной субкультуры житейскими «теориями» воспитания. Большую роль в удерживании представлений общества о возрасте играют раз­личные «институты взросления», например, школа.

Представление о задачах развития для каждого возраста осно­вано на некоторых общих ожиданиях, существующих в культуре, относительно способностей (знаний, навыков), которыми должен обладать ребенок определенного возраста.

В отечественной психологии представление о педагогической системе задано наиболее явно в работах Д.Б.Эльконина [12, 13]. Само выделение особых систем отношения «ребенок - общест­венный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» ясно дает понять, что речь идет об устойчивых системах (Д.Б.Эльконин описывает их в терминах деятельности), в определенной мере предписывающих и ребенку, и окружающим взрослым особый тип взаимодействия. Эта предписанность является следствием исто­рического развития общества и ребенка в нем. И эта же предпи­санность является условием периодизации.

Проблема культурного возраста прямо связана с концепцией возрастных кризисов, господствующей в отечественной психо­логии. Вернемся к работам Л.И.Божович и Т.В.Драгуновой. Суть их позиций состоит в том, что кризис - свидетельство не­своевременного перехода. Кризис для этих исследователей - по­казатель «ненормального» перехода. Переход же в норме не должен вызывать распада, деструкции связей между ребенком и окружающими его людьми, не должен сопровождаться «запусте-ванием».

Это должен быть плавный, «управляемый» переход от одной ведущей деятельности к другой, от одного места ребенка в сис­теме общественных связей к другому. Но возможно ли избежать критических проявлений в развитии? Проследим мысль о воз­можности плавного перехода до конца. Возможно ли произ­вольно изменить «педагогическую систему», плавно перейти от одного культурного возраста к другому? Например, можно ли проявить особое уважительное отношение к возникшему у ре­бенка «чувству взрослости»? Даже если близкие взрослые смогут изменить свое отношение к ребенку, вся ситуация, весь контекст развития не изменится. Существующая инерция общественных представлений будет сказываться на отношении к ребенку соци­ального окружения, которое действует в рамках «педагоги­ческой системы», соответствующей его возрасту, в заданных рамках культурного возраста. Но выбор стиля отношений от­дельными людьми постепенно изменяет культурную ситуацию.

Таким образом, существует не только периодизация психиче­ского развития ребенка, но и своеобразная «периодизация педаго­гических систем». Именно относительно устойчивая иерархия систем воспитания или педагогических систем поддерживает су­ществующие периодизации психического развития ребенка. В культуре в данный исторический момент существуют доста­точно устойчивые представления о возрасте, которые отражаются в образовательных и воспитательных системах общества.

Относительно устойчивый «идеальный» (или «культурный») возраст, с одной стороны, концентрирует в себе возрастные ори­ентиры, а с другой - обеспечивает их представленность ребенку. Такой «культурный возраст» есть своеобразная шкала, относи­тельно которой взрослые строят свои отношения с ребенком, и сам ребенок обнаруживает свой собственный возраст. Можно ска­зать, что «культурный возраст» есть условие возрастной иденти­фикации.

Причиной кризиса многие исследователи полагают «ригид­ность педагогической системы». «Ригидность» означает устойчи­вость, непластичность, даже косность. Но ригидность педагогиче­ской системы это не ее отрицательное свойство, а имманентно ей присущее качество, без которого говорить о ней невозможно. Ус­тойчивость системы, ее относительная непластичность обеспечи­вает преемственность воспитания подрастающего поколения, и ее консервативность имеет положительный смысл.

Таким образом, вопрос о возможности избегания кризиса имеет отрицательный ответ. Это прежде всего связано с тем, что источни­ком периодизации онтогенеза является историческая заданность определенной последовательности устойчивых педагогических сис­тем. Именно эта последовательность и устойчивость и является ус­ловием самой постановки вопроса об отдельных возрастных пе­риодах и, как следствие, об особых периодах перехода - кризисах.

Сложившееся на сегодняшний день представление о критических периодах как происходящих в силу депривации новых потребностей ребенка оказывается внутренне противоречивым. Существующие трактовки возрастных кризисов центрируются вокруг проблемы трудновоспитуемое™; при этом логически нарушается презумпция позитивного характера возрастного кризиса.

Причина такого положения в том, что психологический анализ кризиса уступил место педагогической коррекции особенностей поведения. Это привело к тому, что в теории критических возрастов остается нерешенным вопрос о психологическом содержании критического возраста.

Дата добавления: 2015-05-29