Кризис одного года

Особенности поведения детей в переходные периоды

Особенность современного состояния психологии возрастных кризисов состоит в том, что данные о собственно критических характеристиках поведения очень скудны. Представление о кри­тическом возрасте строится именно на анализе трудновоспитуе­мое™, основанием для которого, как правило, становится личный опыт исследователя, а не систематическое изучение явления. При­веденные в данной главе экспериментальные данные восполняют этот досадный пробел.

Кризис одного года, по Выготскому, объясняется появлением автономной детской речи. Она приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет та­кую же роль, как и ходьба в отношении физического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вско­ре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготско­му основание именно автономную речь выделять в качестве клю­чевого кризисного новообразования, характеризующего переход­ный период. «Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют собой участки детского развития, в кото­ром мы видим обнаженную диалектическую закономерность раз­вития» [1, с. 339].

Выготский датирует начало кризиса одного года 10 месяцами, «...когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употреб­ление слов, выражающих желание». До того, по Выготскому, психическая жизнь младенца характеризуется «господством аффек­тов, наиболее примитивных... при неразвитости остального психического аппарата». «Можно сказать, что аффект открывает про­цесс психического развития ребенка... и замыкает собой этот про­цесс». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с «впервые появляющимся у ребенка "аффектом собственной личности" - пер­вой ступенью в развитии детской воли» [там же, с. 296]. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский выделяет в ка­честве центрального новообразования речь и указывает на дина­мику в области аффективной сферы.

Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту» [там же, с. 318]. И далее: «...одна из самых нужных гипотез та, которая до­казывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания» [там же, с. 328].

Итак, по Выготскому, в кризисе одного года у ребенка возникает автономная речь, которая, будучи непонятной для окру­жающих, провоцирует симптомы трудновоспитуемое (гипобу­лические реакции).

Рассмотрим этот основной в объяснении Выготского тезис. Остается непонятным, почему новые возможности ребенка ведут к таким бурным проявлениям несколько даже истерического свойства. Из опыта анализа критических возрастов и из экспери­ментальных данных известно (в частности, см. [14]), что при опи­сании характерных для критического возраста проявлений необ­ходимо всегда определить момент возникновения негативистских реакций. Мало описать сам по себе симптом, необходимо описать полно ситуацию возникновения симптома, а в работе Выготского это описание отсутствует.

Объяснение аффективных вспышек лишь непониманием жела­ний ребенка также вызывает сомнения. Обычно родители внима­тельны к первым словам ребенка, они стараются понять их, си­туации действительного непонимания возникают нечасто. Поэто­му для объяснения психологического механизма кризиса первого года жизни необходимо искать более широкий контекст, увязы­вающий в единый узел все появляющиеся реакции ребенка.

Обратимся к наблюдениям за поведением ребенка с конца пер­вого до начала второго года жизни. Приведенный ниже анализ строится на единственном случае. Известно, что анализ случаев (case analysis) редко используется в возрастной психологии из-за своей ограниченности и опасности субъективного отбора фактов. Но в данном случае анализ, тем не менее, возможен, поскольку сами наблюдения были весьма многочисленны. Клиническое на­блюдение за ребенком в семье дает возможность описать целост­ные ситуации возникновения кризисных симптомов, т. е. Является необходимым этапом построения теоретических и эксперимен­тальных схем. В итоге мы попробуем обосновать гипотезу о меха­низме трансформации социальной ситуации развития в кризисе одного года.

Наблюдения проводились с рождения, но предметом описания будет лишь период с начала 12-го месяца. На двенадцатом месяце жизни наблюдения проводились 1-2 раза в неделю по 4-6 часов, начиная с одного года - ежедневно на протяжении всего периода бодрствования. Ребенок (девочка) из полной семьи, единственный ребенок, здорова, развитие в младенчестве - без особенностей. Росла на относительно жестком режиме (кормление и сон в опре­деленное время с отступлениями до 0,5 часа).

К моменту начала наблюдений (11 месяцев) девочка по уровню двигательного развития соответствует возрастной норме: она ак­тивно ползает, хорошо сидит и садится самостоятельно, стоит, держась за опору, ходит, перебирая руками предметы-опоры или держась одной рукой за руку взрослого и т.д. Самостоятельно девочка пошла на 13-м месяце (через неделю после своего дня ро­ждения). Интересно, что до этого она могла сделать несколько шагов только если думала, что ее поддерживают (ей было доста­точно, например, чтобы ее держали за воротничок).

Речь ребенка также соответствует норме: в ее активном словаре несколько слов-знаков (т. е. слов, имеющих узкое конкретное зна­чение), а также несколько характерных вокализаций, соответст­вующих целостной ситуации. Например, требование чего-то вы­ражается звуками, близкими к «дай», хотя требование может и не содержать указание на какой-то желаемый предмет («дай», на­пример, может выражать и желание идти гулять, и требование разрешить сделать что-то запрещаемое). Есть у ребенка и слово-символ негативного отношения к ситуации: в моменты недоволь­ства, при плаче ребенок выразительно повторяет «няй-няй» (видимо, воспоминание о «нельзя», сказанном матерью).

Первый вопрос, который стоит перед наблюдателем: каковы ситуации возникновения гипобулических реакций и иных прояв­лений недовольства, которые можно трактовать как поведенче­ский симптом кризиса? Сразу же исключаются все ситуации есте­ственного дискомфорта: голод, усталость, сонное состояние (иногда сразу после неожиданного пробуждения), боль и т.д. Предметом анализа могут стать лишь случаи, когда ребенок в нормальном, здоровом, спокойном состоянии внезапно начинает проявлять неудовольствие.

К 11-ти месяцам ползание и осторожная ходьба с перебирани-ем руками предметов-опор развивается настолько, что ребенок осваивает все пространство квартиры (небольшой), кроме одного ее помещения - ванной. Туда ребенка не пускают. Здесь возникает первое ярко окрашенное требование, оно повторяется постоянно, как только ребенок оказывается перед столь привлекательной за­крытой дверью, и часто (несколько позже по времени появления) в ситуациях, когда дверь находится вне поля непосредственного вос­приятия. Причем день ото дня интенсивность требования возраста­ет, а возможности отвлечения падают. Аналогичные и по внеш­ней картинке реакции возникают тогда, когда ребенка внезапно привлекает какой-то недоступный яркий предмет. В обоих случа­ях развитие ситуации при невыполнении требования может при­вести к аффективным вспышкам: вызвать плач, крик, даже агрес­сию в адрес взрослого.

Ситуации с безусловно недоступным объектом и ярким раз­дражителем различны по содержанию: в первом случае это устой­чиво привлекательный объект, т. е. нечто, возможно, в данный момент и отсутствующее в поле непосредственного восприятия; во втором - буквальная непроизвольная реакция на яркий раз­дражитель. В первом случае по поведению ребенка можно думать, что у девочки уже имеется образ того привлекательно-недоступ­ного, ради чего она предпринимает долгое путешествие, во вто­ром случае в поведении нет произвольности. Иными словами, си­туацию первого типа можно трактовать как действие, обуслов­ленное «мотивирующим представлением» [11], а второго типа -как непосредственную реакцию на привлекательный раздражи­тель. Ситуации второго типа не являются новыми или специфиче­скими для периода кризиса.

На протяжении 12-го месяца жизни растет настойчивость ре­бенка в достижении желаемой цели. У родителей все меньше ос­тается возможностей заняться своими делами в периоды бодрст­вования ребенка. Если бы надо было выразить специфику пове­дения ребенка в этот период одним словом, это слово было бы «стремление». Все больше предметов, ранее безразличных для ребенка, теперь, с расширением его двигательных возможно­стей, становятся привлекательными и провоцирующими дейст­вие. «Стремлением» обозначается состояние ребенка в ситуации, когда есть некоторое требование, но его выполнение отсрочено или невозможно.

По Выготскому, социальная ситуация развития характеризует среду и отношение к ней ребенка. В кризисные периоды соци­альная ситуация развития трансформируется. Приведенные на­блюдения в этом контексте могут быть поняты следующим об­разом: еще вчера безразличное (отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и от­талкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хоте­лось - достигалось), делится на достижимое и недостижимое, поляризуется.

Примерно до одного года мир ребенка постепенно увеличива­ется, расширяется, происходит эволюционное накопление воз­можностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выклады­вать ребенка уже после 4-х месяцев, хотя это место поначалу оста­ется лишь аналогом кроватки, только к 6-ти месяцам ребенок на­чинает пользоваться новым пространством по назначению.)

Но с развитием активного ползания (нового способа передви­жения, а значит, способа достижения желаемого) возникают пер­вые запреты. Это и есть тот кардинальный момент, который про­воцирует сдвиг в развитии ребенка.

С возникновением первого запрета, ограничения для ребенка впервые возникает его собственное стремление как таковое. Пока любое требование удовлетворяется, само это требование для ре­бенка существует лишь как часть желаемого (или не существует вовсе, что в данном случае - одно и то же). С появлением первого запрета собственное побуждение, стремление оказывается пред­ставленным ребенку. Невыполнение требования порождает и «длит» стремление, последнее «зависает», ребенок эмоционально проживает его, тем самым узнавая.

Последнее особенно важно. Фактически речь идет о моменте, который мы будем называть «объективация-субъективация». Под этим термином мы понимаем целостное преобразование социаль­ной ситуации развития, то, что Выготский называл изменением отношения ребенка к среде. Расширение объективных возможно­стей ребенка провоцирует запрет со стороны взрослого; запрет делит окружающее ребенка пространство на доступное и недос­тупное. Желание ребенка не удовлетворяется, длится, возникает «стремление» как состояние желания, «дление» стремления при­водит к его обнаружению; происходит субъективация стремления. Пока стремление и среда коллинеарны (однонаправлены), в сущ­ности, нет ни того, ни другого; как только они оказываются не­совпадающими, они взаимно обнаруживаются, т.е. возникают.

Можно продолжить эту мысль, вспомнив, что содержание первого года жизни - общение с взрослым, в котором формиру­ется аффективно-потребностная сфера [21, 17]. Но аффект воз­никает на первом году в целостной ситуации общения матери и ребенка, возникает объективно, но не для самого ребенка. В зап­рете же впервые сам ребенок начинает «чувствовать» собственный аффект постольку, поскольку он остается аффектом и не разреша­ется в изменении ситуации - в получении желаемого. Когда же ситуация (среда) начинает противостоять желанию, желание обнаруживается. Аффект (потребность) из компонента ситуации общения пре­вращается в нечто самостоятельное, существующее само по себе, выделяющееся из целостной ситуации.

Любопытно наблюдение, сделанное в середине 12-го месяца. К этому времени девочка использовала все возможности для вер­тикального передвижения (но самостоятельной ходьбы еще не было). Только участки, на которых совсем не было какой-то опо­ры, пересекались ползком. Ходьбу она явно предпочитала, одна­ко самостоятельных шагов еще не делала. В это время ребенку дали весьма привлекательный яркий предмет. Девочка поиграла с ним, потом отвлеклась и лишь спустя несколько часов этот при­влекательный предмет вновь оказался в поле ее зрения. Она ловко прошла расстояние между собой и предметом вдоль мебели, но комната была велика, и между последней опорой и предметом ос­тавалось еще 1,5-2 метра. Девочка остановилась, держась за опо­ру. Далее она могла проползти оставшиеся несколько метров или пройти их с помощью взрослого. Девочка предпочла последнее: она протянула свободную руку к находившемуся рядом взросло­му, призывая его помочь. Взрослый не откликнулся. Тогда ребе­нок начал требовать помощи, все более настойчиво. Эта сцена закончилась плачем.

В данном наблюдении речь идет о периоде, когда новый спо­соб передвижения еще находится как бы в латентной стадии. Ви­димо, следует рассматривать этот эпизод как характерный для предкритической фазы переходного периода. Так что же мы уви­дели? Ребенок уже обнаружил для себя новую возможность, но­вую культурную форму действия (в данном случае - способ пере­движения). Эта форма еще не освоена, но уже сделала предшест­вующую (ползание) непривлекательной. В приведенном примере примечательно то, что безусловно привлекательный предмет ока­зывается достижим при самостоятельном действии ребенка (ползании), но этот способ не используется. Отказываясь ползти и не получив помощи от взрослого, ребенок лишился и желаемого предмета. Таким образом, в этом примере видно, как желание ре­бенка ставится в зависимость от способа достижения, сам способ достижения оказывается небезразличным для ребенка, т.е. пред­метом отношения ребенка становится ситуация действования.

Таким образом, данное наблюдение позволяет дополнить ут­верждение Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникно­вения новообразований. Отношение к способу передвижения можно также поставить в ряд подобных «летучих» новообразова­ний. Тот факт, что и способ передвижения, пусть эпизодически, оказывается предметом отношения ребенка, говорит о том, что возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду «переходных новообразований». Но не сама по себе ходьба, а ходьба в отношении к достижению желаемого.

Ситуацию с выбором способа передвижения можно сравнить с другими, более многочисленными, появившимися уже после того, как девочка стала самостоятельно ходить, однако ползала уве­реннее. На 13-м месяце часто, улучив момент, когда взрослые от­влеклись, девочка резво преодолевала все построенные баррика­ды и ползком добиралась до лестницы (ребенок в это время жил на даче), на которую ее категорически не пускали (по соображе­ниям безопасности). В этой ситуации ей уже неважно было, как достичь желаемого, надо было действовать быстро, и потому она, не смущаясь, ползла к заветной лестнице.

Сравнивая два последних наблюдения, можно предположить, что в момент своего возникновения ходьба как новый способ пе­редвижения оказывается для ребенка сверхпривлекательной. Здесь следует различать предметы потребности. Во втором случае это возможность совершить обычно запрещаемое действие, в первом - передвигаться особым образом. Сама ходьба в этот корот­кий отрезок времени становится «предметом потребности». Когда же самостоятельная ходьба уже возникла, способ передвижения вновь отходит на второй план, выбор между тем, как двигаться и что получить в результате движения, делается в пользу привлека­тельного объекта.

Таким образом, сама по себе ходьба на короткий период стано­вится предметом потребности ребенка, причем предметом, опо-средующим иной предмет. Следовательно, можно говорить о пер­вом (ситуативном) опосредствовании одного предмета потребно­сти (игрушки) другим (способом достижения). Все это свидетель­ствует о существенном усложнении мотивационно-потребностной сферы.

Теперь рассмотрим развитие речи на рубеже второго года жизни. Автономную речь Выготский выделяет в качестве цен­трального (переходного) новообразования, определяющего все остальные особенности поведения. Какова роль автономной ре­чи в возникновении стремления, в удержании собственного аффекта? Слово, значащий звук удерживают стремление, продле­вают время его жизни (все еще необыкновенно короткое). Вер­немся к примеру с привлекательными предметами (дверь в ван­ную, лестница). В сознании удерживается привлекательный предмет, происходит его поиск, планирование достижения цели (все в ситуации, где желаемый предмет был вне поля зрения). Здесь мы впервые сталкиваемся с ситуацией проявления внут­реннего плана или образа, имеем дело с ситуацией опосредствова-ния. Что может стать в подобных ситуациях средством их воссоздания и удерживания? Видимо, именно значащая вокализа­ция. И, как мы уже говорили, в подобных ситуациях девочка настойчиво повторяет «дай!», переходя потом к обиженно-возму­щенному «няй-няй» - нельзя.

Является ли в этих примерах слово действительно «держа­телем» побуждения или стремления? Можем ли мы говорить о том, что отдельно существует денотат (то, что обозначается) -стремление и отдельно знак - осмысленная вокализация? На этот вопрос трудно ответить положительно. Скорее, здесь мы имеем дело с ситуацией своеобразной амплификации (усиления, удержи­вания) аффективного стремления, его особой поддержки словом или значащей вокализацией. Вряд ли слово само по себе может вызвать образ и связанное с ним намерение (побуждение). (Здесь мы касаемся весьма тонких различений значения и смысла, знака и образа, анализ которых превосходит задачи данного текста.) Скорее всего, слово вплетено в образ и остается его неотъемлемой частью, амплификатором.

Здесь уместно сделать небольшое отступление. Роль слова (шире -любого знака, символа) своеобразно проявляется в ситуациях нау­чения. (Эти наблюдения сделаны, начиная примерно с 7-го месяца, и не являются специфичными для 1 года.) Рассмотрим наиболее поразительный пример. Ребенок, слегка поперхнувшись, закаш­лялся. Взрослый «передразнил» кашляющего ребенка. Ребенок, казалось, удивленный, после короткой паузы воспроизводит этот псевдокашель: «кхе-кхе». Этот пример буквально иллюстрирует идею В.А.Петровского о «кольце самоподражания» [19]: взрос­лый, подхватывая и повторяя какие-то реакции ребенка, «возвра­щает» их ребенку, тот, «узнавая себя» в этих повторах, начинает вновь повторять их. Но поразительно в приведенном примере то, что предметом повторения и означивания стало то (кашель), что обычно вообще не замечается ребенком, пропускается, иг­норируется. Таким образом, в описанном примере мы видим, как символическое повторение, воспроизведение взрослым со­вершенно натуральной реакции ребенка приводит к «окульту-риванию» этой натуральной реакции, ее удержанию. Ведь, соб­ственно, до этого карикатурного кашля взрослого ребенок не знал, что кашляет, после него - узнал и стал «субъектом» этой натуральной реакции.

Несмотря на некоторую несерьезность приведенного примера, можно полагать, что в нем проявляется очень серьезный принцип остановки непосредственного действия, его включения в систему действий, опосредуемых знаком и потому осознаваемых.

Итак, для субъективации некоторого объективно существующе­го, но субъективно не представленного компонента психического облика, т. е «Я» ребенка, необходима его а) остановка (или за­держка) и б) означивание. Остановка в кризисе одного года про­исходит за счет того, что стремление ребенка, освоившего новые пространства, выходит за рамки допустимого (представляет физическую опасность для ребенка) и потому не достигает реализа­ции (запрет), а означивание - за счет развития речи, включения в картинку побуждения ребенка еще и вокализации, связываемой с ситуацией побуждения.

Характерна следующая последовательность развертывания си­туации, потенциально содержащей в себе возможность субъекти-вации (по данным наших наблюдений). Ребенок замечает нечто, что привлекает его внимание (или «вспоминает» свое желание), и самостоятельно или с помощью взрослого пытается достичь же­лаемого. Эти попытки сопровождаются вокализациями типа «дай», произносимыми с все большей настойчивостью. Если же­лаемое не предоставляется, а ребенка удерживают от самостоя­тельного достижения требуемого, вокализация «дай» сменяется на негативное и аффективно яркое «няй-няй», что воспроизводит взрослое «нельзя».

Предположим, что требуемое ребенком достается ему сразу. Тогда аффект не разворачивается, не длится, не возникает стрем­ление, вокализации не варьируют, само по себе желание «уми­рает» в его достижении.

Любопытно и следующее наблюдение, касающееся развития речи и сделанное несколько позже. Приблизительно к 15-ти меся­цам ребенок вовсе перестал произносить те слова-номинации, ко­торые были в активном словаре к концу 12-го месяца. В речи ос­тались лишь вокализации, сопровождающие стремление. («Дай!» -выражение намерения получить что-то; своеобразное «кх-кх» -кряхтение, как бы подчеркивающее намерение достичь желаемого и само предпринимаемое усилие; особое интонирование (гуление), сопровождающее удовольствие от достигнутого; «няй-няй», со­провождающее крик, плач и весь возможный спектр негативисти-ческих реакций.) Слова же, имеющие конкретное предметное зна­чение (номинации), исчезли. Новые слова-номинации стали вновь появляться приблизительно с 16-ти месяцев. Период, соответст­вующий субъективации аффекта, совпал с временным исчезнове­нием номинативной речи на фоне постоянного сопровождения действия вокализациями, выражающими желание.

Это наблюдение, конечно, требует проверки. Возможно, мы имеем дело с каким-то экзотическим, сугубо индивидуальным, случаем развития речи. Но допустим, что замеченное исчезнове­ние номинативной речи неслучайно. Тогда данное наблюдение можно в связи с предложенными трактовками понимать следую­щим образом: слово-номинация возникает до года как элемент ситуации взаимодействия (общение матери и ребенка), т.е. явля­ясь продолжением ситуации эмоционально-личностного общения. Слово, произносимое ребенком вслед за матерью, как бы укреп­ляет их связь, подчеркивая единство. При переходе к новому воз­растному периоду, в момент кризиса, единство матери и ребенка трансформируется, теряет свою целостность, уступая место новым формам взаимодействия.

К этому моменту главным для ребенка становится достижение желаемого, как правило, достижение, сопряженное с преодолени­ем сопротивления взрослых и физической среды (расстояния, за­прета). Теперь ситуация центрируется вокруг стремления и усилия его достижения. Поэтому естественно, что и речь трансформиру­ется - она начинает выражать это стремление («дай»), усилие (кряхтение), удовольствие от достигнутого (гуление) или гнев («няй-няй»). Речь, таким образом, становится действительно сред­ством удерживания самого центра ситуации - удерживания стремления и его реализации. В преддверии периода активного самостоятельного действия (предметно-манипулятивной деятель­ности) ребенок речью подчеркивает, выделяет смысловой центр ситуации.

И, наконец, рассмотрим действия взрослых в ситуации развер­тывания «негативного» поведения ребенка. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Можно высказать предположение, что это про­тивостояние и есть момент эмансипации ребенка от взрослого, их противостояние становится и условием обнаружения взрослого, так же как неисполнение желания есть условие его обнаружения.

Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребен­ка; с другой - они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совмест­ные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное «чувство взрослости», возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также предложить ребенку некоторые новые формы сотруд­ничества.

Прежде всего, родители пытаются обогатить предметную сре­ду ребенка: в доме появляются новые игрушки, простейшие книж­ки с картинками и т.д. При этом само предъявление нового пред­мета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необ­ходимостью возникает простейшее «занятие» с ребенком. Ему по­казывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого, родители вынуждены те­перь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собствен­ные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвлекает ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопас­ному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняет ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности. (Вспомним работу Д.Б.Эльконина (1978) о развитии предметных действий в раннем возрасте.)

Родители не просто уступают ребенку в его стремлении дос­тичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняют собственные действия во взаимодействии с ребенком, «разви­вают» себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоя­тельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отноше­нии к ребенку, не просто личностном, но отношении к его дейст­вию, и, следовательно, об организации действия.

Вместе с тем, далеко не все требования ребенка удовлетворя­ются. В нашем примере у ребенка остались недоступными опас­ные с точки зрения взрослых пространства и предметы. Ребенок стремится максимально увеличить пространство своего физиче­ского пребывания, взрослый же - изменить содержание пребыва­ния ребенка в относительно небольшом подконтрольном про­странстве, предлагая новое действие.

Таким образом, обнаружено несколько характерных для воз­раста одного года симптомов. Рассматривая их, мы можем за­ключить, что в своем развитии в период около одного года ребе­нок проходит несколько этапов:

а) у ребенка появляются устойчиво привлекательные предметы и ситуации;

б) новый способ передвижения на короткое время попадает в центр внимания ребенка, становится особым опосредующим пред­метом потребности;

в) запрет (или отсрочка) удовлетворения желания приводит к гипобулической реакции (в поведении) и к появлению стремления (как характеристики психической жизни);

г) слово означивает удерживаемый аффект.

Можно заключить, что содержание развития в кризисе описы­вается через посредство термина субъективация - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия (в другие критические периоды).

Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приво­дит к расчленению предметной и социальной среды (как ука­зывал Выготский, у младенца они не расчленены)." Это расчле­нение обеспечивает стремление, которое, в свою очередь, при­водит к субъективации желания - к появлению желания для са­мого ребенка; к разрушению «пра-мы», становлению новой формы Я (Я-желающий) как основы для развития предметной ма­нипуляции, в результате которой в дальнейшем (к трем годам) возникнет Я-действующий.

Дата добавления: 2015-05-29