Кризис трех ле

Кризис трех лет, в отлчие от кризиса одного года, описан го­раздо подробнее. Но, в противоположность современным иссле­дованиям, у самого Выготского почти нет его содержательного анализа, напротив, дано весьма полное описание «семизвездья симптомов».

Л.С.Выготский, анализируя симптомы кризиса трех лет, выде­ляет следующие семь: основные - негативизм, упрямство, строп­тивость, своеволие; и второстепенные - протест-бунт, деспотизм, ревность. Кризис протекает «как кризис социальных отношений». В исследованиях Т. В.Гуськовой [14] описано личностное новооб­разование кризиса трех лет - гордость за достижение. Е.О.Смир­нова, обобщая современное представление о кризисе трех лет, указывает на то, что у ребенка «появляется материальная проек­ция своего Я, которое теперь уже может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможно­сти и достижения» [8, с. 234]. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

Но желание сделать что-то поощряемое взрослым, на первый взгляд, должно провоцировать послушание и следование указаниям взрослым. Из наблюдений, однако, известно, что трехлетние дети, напротив, характеризуются разнообразными формами трудновос­питуемое™. Для разрешения этих вопросов было предпринято клиническое наблюдение поведения ребенка трех лет.

Клиническое наблюдение кризиса трех лет проводилось на той же испытуемой. Задача наблюдения оставалась прежней - вы­явить характерные особенности поведения ребенка, в частности описать проявления негативизма и проанализировать типичные ситуации, в которых они возникают.

Наблюдение проводилось постоянно. Поэтому можно зафикси­ровать момент появления первых симптомов. Их начало датируется возрастом испытуемой 2 года 5 месяцев. Именно в это время в речи и в поведении впервые появилось «не хочу». Конечно, и раньше ре­бенок отказывался от чего-то или требовал чего-то Но это были, как правило, сугубо ситуативные, быстро проходящие выражения желания-нежелания. В 2 года 5 месяцев впервые появляется «не хочу», касающееся привычных ситуаций действования. В данном случае это при первом появлении касалось одевания на прогулку и самой прогулки. Отказ возник неожиданно на фоне нормального поведения ребенка, его возникновение ничем не было спровоциро­вано: спокойный, нормальный ребенок внезапно отказывается от совершения привычного, как правило, любимого действия.

алее ситуация «не хочу гулять» могла развиваться по двум полярным сценариям. Первый - ребенка насильно одевают и вы­водят гулять. При этом могут возникнуть любые формы протеста вплоть до агрессивных. На улице ребенок обычно успокаивается и гуляет с удовольствием. Второй - ребенка не ведут гулять, пред­почитая уступить, чтобы избежать неприятных для родителей проявлений. (Между этими двумя полюсами, конечно, имеется множество промежуточных вариантов: уговоры, отвлечения, раз­влечения, обещания купить что-то привлекательное и т.п.) Но по сути, варианте в два - уступить или настоять на своем. Самое ин­тересное, что в обоих случаях поведение ребенка не возвращается в норму. Если в случае навязывания решения взрослого ребенок всеми средствами проявлял свое недовольство, то и в случае, если ему уступили, успокоения также не наступало. Ребенок долго и настойчиво повторял: «не хочу гулять», хотя никто уже и не на­стаивал на прогулке, начинал капризничать, отказывался зани­маться привлекательными делами.

Аналогичным образом развивалась и возникшая два месяца спустя ситуация «не хочу спать». Но эта ситуация менее типична, поскольку настоять на том, чтобы ребенок заснул, если дело каса­ется трехлетнего, невозможно. В описываемом случае это привело к тому, что ребенок отказался от дневного сна. Эти две ситуации -отказа от гуляния и отказа от дневного сна - в целом моделируют все остальные, но возникавшие эпизодически. Ребенок, например, мог на улице отказаться идти куда-то, начать кричать и ложиться на землю. Мог вдруг отказаться от обеда, отказаться общаться с кем-то из взрослых и т.п.

Во всех ситуациях этого типа можно выявить две общие ^исрты. Первая - независимо от поведения взрослого ребенок не успокаи­вается, как бы подогревая свое недовольство. Уступка не снимает аффективного отношения к ситуации, но приводит лишь к смене предмета недовольства. И вторая - ситуации негативизма возни­кают в словесно оформленном виде - «не хочу...».

Проанализируем эти черты. В отличие от ситуаций «стремле­ния», описанных в наблюдении за годовалым ребенком, здесь мы сталкиваемся с новыми характеристиками. Так, ситуации недо­вольства, протеста не исчезают при изменении поведения взрос­лых. Если годовалому ребенку сразу же предоставить требуемое, протеста или иной формы недовольства не возникнет. Трехлетний же ребенок продопжает выказывать недовольство независимо от поведения взрослых'. Мы можем, таким образом, указать на принципиальную разницу: протест годовалого ребенка возникает в ответ на запрет взрослого. Недовольство, протест трехлетнего, наоборот, составляет дебют, начапьн^ю то«ку негативизма. Кризисные симптомы у годовалого ребенка носят реактивный харак­тер, у трехлетнего - активный. Годовалый ребенок исходно не протестует, не сопротивляется взрослому, трехлетний же, напро­тив, именно сопротивляется, независимо от того, как ведет себя взрослый.

Это принципиальное различие можно, видимо, понять в связи с разделением кризисов на «большие» и «малые», которое наме­тил Д.Б.Эльконин. «Большие» кризисы разделяют эпохи детского развития, «малые» же - этапы одной эпохи. Это разделение следо­вало из общей периодизации психического развития, из общей схемы анализа детского развития. Однако в литературе отсутст­вуют сопоставительные описания различных критических перио­дов. В данном клиническом наблюдении впервые удалось, пусть и на единичном случае, наметить различные типы критических про­явлений у одного и того же ребенка. Это еще раз возвращает нас к утверждению о том, что только целостный анализ ситуации про­явления критических симптомов, а не описание симптомов как таковых, может быть информативным при исследовании критиче­ских возрастов.

Но почему же трехлетние дети находятся в «активном» кризи­се? Здесь, видимо, уместно обратиться к анализу второй характе­ристики кризиса трех лет - вербальной оформленности негати­визма. Различие, на которое мы указываем, не имеет отношения к разнице в уровне развития речи ребенка. Дело не в количестве слов к моменту возникновения первых кризисных симптомов, а в отношении к произносимому. «Хочу-не хочу» появилось в речи нашей испытуемой примерно в два года. Но на третьем году, как видно из описания ситуаций негативизма, возникло отношение к произносимым словам. Возникнув, «хочу» означало то же, по су­ти, что раньше «дай!» - указание на привлекательный предмет или действие. «Не хочу» - отказ от предлагаемого. Теперь, в два с по­ловиной года, возникло «не хочу» как таковое. Оформленное в слове желание-нежелание становится на третьем году жизни предметом своеобразного исследования, экспериментирования. И это исследование (опробование) приобретает в этот момент ак­тивный характер.

Данные факты свидетельствуют о следующем: интенсивное развитие речи на третьем году жизни приводит к тому, что сама предметная отнесенность речи отстает. Ребенок в этом возрасте легко повторяет непонятные слова. Он использует речевые знаки сугубо ситуативно: отказ обозначается словами «не хочу», «не бу­ду». И до какого-то момента этого оказывается достаточно для коммуникации.

На третьем году у ребенка возникает потребность выяснить, что значит «хотеть». Откуда берется эта потребность? Можно по­лагать, что она производна от развивающегося от года до трех лет предметного, орудийного действия. Пока действия лишь ос­ваивались, центром ситуации было желание во всем следовать за взрослым, за его образцовым действием. Но к трем годам должно возникнуть «личное действие» как новообразование. А это, как мы уже указывали, действие прежде всего по собственному усмот­рению, в определенном смысле произвольное действие. Личное действие (а также и гордость за достижение) не могут возникнуть как простое продолжение развития операционально-технической его составляющей. Самая суть новообразования состоит в персо-нифицированности этого действия, в его принадлежности самому действующему. А это невозможно без обнаружения еще одной составляющей - линии своего желания, выбора относительно то­го, что делать, а что нет.

Ситуация экспериментирования с собственным «хочу-не хочу», приводит к постоянному психологическому напряжению, в кото­ром теперь живет ребенок. На протяжении почти года (в нашем случае) семейная ситуация осложнена постоянными взаимными сопротивлениями, ребенок чаще плачет, капризничает, происхо­дит нарушение нормального режима. Все это не может не сказы­ваться на общем психологическом состоянии. Как же ребенок справляется с этим?

В период обострения критических симптомов девочка стала сначала редко, потом все чаще называть себя «Маленький миш­ка». К этому времени в речи уже присутствовало и местоимение «Я». Превращаясь в «Маленького мишку», девочка, как правило, и вести себя начинала иначе: она ластилась к матери, была под­черкнуто нежна, если плакала, то просила ее пожалеть. При этом поведение «Маленького мишки» носило черты некоторой пре­увеличенности. Девочка как бы изображала другого, не полно­стью идентифицируясь с ним. Это своеобразное расщепление «Я» на реальное и условное может, конечно, иметь множество трак­товок. Но оказалось, что точно такое же поведение обнаружи­вают и другие дети трехлетнего возраста. По наблюдениям О.В.Курышевой, ребенок трех лет с похожими протестными фор­мами поведения изображал «Белую киску», которая также была ласковой, просила внимания и подчеркнутой заботы матери. Как и в нашем наблюдении, это расщепление постепенно исчезало по­сле трех лет.

Расщепление «Я» на активное и протестующее, с одной сторо­ны, и ласково-инфантильное, с другой, указывает на интенсивный поиск собственного Я. Ведь невозможно представить, что место­имение «Я», которое признается важной вехой личностного раз­вития ребенка, возникает как простой результат развития речи. Понятно, что здесь также возможно опережение или запаздыва­ние. В описываемых случаях в речи «Я» возникает, а в поведении наблюдается конфликт по поводу «хочу-не хочу» и псевдо-Я -«Белая киска» или «Маленький мишка». Это можно понять сле­дующим образом: «Я» экспериментирует с содержанием, проти­вопоставляется не только требованиям родителей, но и другому, собственному Я, однако иначе названному и реализующему иные формы поведения. Это наблюдение прямо иллюстрирует пробле­му возникновения диалогичности сознания, которая анализирует­ся В.П.Зинченико и Е.Б.Моргуновым: «Интериоризации созна­ния, прорастанию его в индивиде всегда сопутствует возникнове­ние и развитие оппозиции: Я -второе Я» [16, с. 152].

В приведенных наблюдениях мы не останавливались на при­мерах поведения, в которых присутствовали бы симптомы «я сам». Ситуации этого типа (подробно описанные Л.И.Божович и Т.В.Гуськовой) хотя и провоцировали конфликты, но гораздо реже, чем ситуации «хочу-не хочу». Можно допустить, что по внутреннему психологическому содержанию оба типа ситуаций схожи. В обоих случаях мы сталкиваемся с действием по собст­венному усмотрению, которое ребенок намеревается совершить вопреки даже собственной пользе.

В наблюдениях были обнаружены также ситуации, содержа­ние которых связано с гордостью за достижение. Ребенок с осо­бой охотой берется за то, что обычно делает мать, например, моет пол. При этом ему необходимы все реальные атрибуты действия - вода, тряпка и т.д. Нам не удалось установить особой чувствительности подобных действий к поощрению или оценке взрослого. При наблюдении создавалось впечатление, что сам факт выполнения «взрослого» действия являлся своеобразным поощрением. Видимо, форма поощрения является индивидуаль­ной.

Анализ данных о поведении трехлетнего ребенка позволяет выделить следующие характеристики кризиса трех лет:

1) в речи появляются символы, пока еще бессмысленные - «Я», «хочу-не хочу» (ряд конкретных примеров, видимо, может быть расширен);

2) обнаружение собственного Я происходит в противопос­тавлении; ребенок сам строит ситуации, в которых Я обнаружи­вается (независимо от поведения взрослого протестное поведе­ние длится);

3) в этом «длении» и обнаруживается собственное Я, значение «хочу», т. е. бессмысленный символ превращается в осмысленный, значащий;

4) амплификация смысла «Я» или «Я хочу» происходит при варьировании и закреплении в субъекте высказывания различных ситуаций действования.

Подведем итоги. Наблюдение за ребенком одного года и трех лет позволило обнаружить ситуации, которые можно атрибути­ровать как специфические для критических периодов. В обеих сериях наблюдений при анализе выявляются черты, подтверждаю­щие идею о субъективации как содержании критического перио­да. Условием субъективации является действие вопреки привыч­ной ситуации, своеобразное «не-действие» («не хочу») - в кризисе трех лет. Или, напротив, настойчивое действие, провоцирующее (через посредство реакции взрослого и возникновение состояния стремления) обнаружение собственного намерения - в кризисе одного года. При сравнении картины кризиса одного года и кри­зиса трех лет обнаружен активный характер поведения трехлетне­го ребенка и реактивный -ребенка одного года.

Различна в обоих возрастных периодах роль вербальной со­ставляющей поведения. В кризисе одного года слово становится средством удерживания эмоции, аффекта. В кризисе трех лет ре­бенок ищет содержание словам «хочу», «я сам» и т.д. В кризисе трех лет обнаружено и временное расщепление «Я» на протестное и инфантильно-конформное. Последнее также заставляет при­знать тот факт, что в критический период совершается особая ра­бота по построению собственного Я.

Фактически характеристики содержания поведения — «дление» и вербальное удерживание меняются местами в кризисе одного года и трех лет. В год вначале возникает ситуация «дления», а затем ее удерживание в слове. В три года, напротив, вначале возникает «Я» («я хочу», «я сам»), а уже затем специально создаются ситуа­ции «дления». В первом случае ребенок, оказавшись в ситуации «дления», удерживает его, а во втором - наоборот, сам строит си­туации «дления».

Дата добавления: 2015-05-29