Аномальные дети 2 страница

Аналогичный подход к рассмотрению вторичных отклонений представляется необходимым не только при глухоте и слепоте, но и при других формах аномального развития.

⁷ См.: М. И. Земцова. Компенсация слепоты, изд. АПН РСФСР. М., 1956.

⁸ К. Бюрклен. Психология слепых, Учпедгиз. М., 1934.

Анализируя сложную структуру своеобразия развития ребен­ка с дефектом, мы можем отметить наряду с вторичными отри­цательными симптомами а ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления аномального ребенка к социальной среде.

У глухих детей, например, своеобразным средством компен­сации отсутствующего речевого общения является мимическое общение. Существующие у нормального ребенка выразительные движения (обычно сопровождающие его устную речь) при глу­хонемоте развиваются в своеобразную речевую систему. Сна­чала он пользуется лишь указательными жестами, затем исполь­зует жесты, имитирующие различные действия, дальше ребенок научается с помощью выразительных движений описывать и об­рисовывать предметы и пластически их изображать. Так возни­кает у глухих детей развитая мимико-жестикуляторная речь.

Аналогично этому у детей, с раннего возраста лишенных зре­ния, бурно развиваются некоторые способности, достигающие минимального развития в норме. Известно так называемое «ше­стое чувство» у слепых, чувство расстояния, представляющее способность улавливать наличие приближающихся предметов при полном отсутствии зрения. Эта способность развивается у детей, лишенных зрения с очень раннего возраста. Дистантное различие предметов при ходьбе возникает как результат развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые со­хранившимися анализаторами: слуховым, тактильным "й др.

Широко известна утонченная способность слепых при помо­щи осязания различать размер предметов, их форму, материал, из которого они сделаны, и т. п. Известна также хорошая слухо­вая память у большинства слепых. Можно отметить и целый ряд других способностей, которые у них хорошо развиваются.

Анализируя вопрос об аномальных детях в свете проблем специального корригирующего воздействия, необходимо хотя бы кратко рассказать об источниках приспособления аномального ребенка к дефекту,

Специальный корригирующий педагогический процесс опи­рается на те функции, которые остаются в той или иной мере сохранными при данной форме аномального развития. При на­рушении анализатора приспособление ребенка с дефектом про­исходит в первую очередь за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов.

При поражении слуха аномальный ребенок использует таким образом зрительный и двигательный анализаторы, опирается на

тактильно-вибрационную и температурную чувствительность и т. п. Коррекционная работа в отношении такого ребенка специально организуется так, чтобы сохранные анализаторы максимально служили этому приспособлению. Так, например, для формиро­вания восприятия речи окружающих сурдопедагог учит глухого ребенка воспринимать речь зрительно, так называемое чтение с губ. При обучении произношению используются зрительный и кинестезический анализаторы, тактильно-вибрационная чув­ствительность (например, при вызывании голоса) и даже тем­пературная чувствительность (для различения характера воз­душной струи при произнесении некоторых звуков).

Аналогично этому приспособление ребенка, лишенного зре­ния, происходит с опорой на слуховой анализатор (например, ориентировка в пространстве). Исключительное значение в та­ком приспособлении играет осязание, на которое слепой ребе­нок опирается в процессе познания окружающего предметного мира. Для ориентировки слепого в пространстве и восприятия окружающих предметов имеет также значение обонятельная чув­ствительность и т. д. В тифлопедагогическом коррекционно-вос-питательном процессе максимально используются сохранные анализаторы путем специальной его организации. Для использо­вания слепым ребенком в познавательном процессе слухового восприятия создаются специальные приборы. Организуются наи­более благоприятные условия для осязательного обследования.

Приспособление умственно отсталого ребенка также проис­ходит за счет опоры на более сохранные функции (зрительное восприятие, память и т. д.). Во вспомогательных школах также максимально используются сохранные резервы, имеющиеся, у каждого умственно отсталого ребенка, Важнейшую роль играет при этом создание таких условий, которые помогают ребенку путем использования наглядных сопоставлений осмыслять ок­ружающую действительность.

Особую роль в приспособительном процессе играет речь с ее важнейшей познавательной функцией. Словесные обобщения, например, у слепых нередко предшествуют возникновению пред­ставлений об окружающих предметах и служат их основой. В обу­чающем процессе слепых в специальной школе роль речи ни с чем не сравнима. Правильное пользование словесным объясне­нием дает возможность учителю сообщить слепым детям зна­ния о явлениях, недоступных осязательному восприятию.

Исключительную роль играет речь и в приспособительном процессе у детей, лишенных слуха. На первый взгляд может показаться парадоксальным факт компенсирующей роли речи,

когда мы говорим о ребенке, который вследствие недостатка слуха чрезвычайно медленно и своеобразно овладевает речью. В действительности, однако, роль постепенно развивающейся речи в этом процессе исключительно велика. У глухих детей имеются относительно большие возможности наглядного отраже­ния окружающего мира. Однако многие явления окружающего мира глухой ребенок не может воспринимать ввиду отсутствия слуха. Он не воспринимает многих звуковых явлений окружаю­щего мира, которые обогащают и развивают нормально слыша­щего ребенка. Это, как оказывается, может быть в некоторой степени компенсировано, замещено словесными объяснениями.

Роль речи в приспособительном развитии умственно отста­лого ребенка трудно переоценить. То, что умственно отсталый ребенок не всегда улавливает непосредственно, может быть по­полнено и постоянно пополняется окружающими путем специ­альных объяснений с помощью доступных ребенку слов.

Важнейшее значение речи в развитии ребенка связано с обобщающей функцией. В этом смысле она совершенно незамени­ма для корригирующего процесса развития аномального ребенка.

Анализируя закономерности аномального развития ребенка, необходимо остановиться и на условиях, определяющих разно­образие его форм внутри каждой из групп аномальных детей.

Первым условием, определяющим такое разнообразие, яв­ляется степень и качество первичного дефекта. В самом деле, вторичная симптоматика может возникнуть при определенной степени нарушения или не возникнуть, если нарушение не слиш­ком велико. Кроме того, при малой степени нарушения может возникнуть одна картина аномального развития, а при грубом поражении — совершенно иная. При небольшом понижении слу­ха могут произойти совсем небольшие отклонения в развитии речи, в то время как при грубом его поражении ребенок оста­ется совсем немым.

Вторым условием, определяющим разнообразие форм ано­мального развития, является возраст, в котором возникает пер­вичный дефект.

Поясним это на примере зрительного дефекта. Нарушение органа зрения, возникшее до рождения, создает условия, при которых ребенок совсем не обладает запасом зрительных пред­ставлений. Все его представления являются результатом освое­ния предметного мира с помощью сохранившихся у него ана­лизаторов и речи. Совсем по-иному развивается ребенок, кото­рый потерял зрение в более или менее сознательную пору своей

жизни и сохранил в памяти зрительные образы. Обследуя новый для него предмет с помощью, например, осязания, такой ребе­нок имеет возможность сопоставить свои впечатления с имев­шимися в его памяти образами. Ребенок, потерявший зрение в дошкольном и тем более в школьном возрасте, постоянно ищет сходства вновь наблюдаемых предметов с уже ему известными.

Представления ребенка, потерявшего зрение позднее, бли­же к нашим представлениям, и все его развитие принципиаль­но отличается от развития слепорожденного.

Совершенно то же относится и к глухому ребенку. Рано воз­никшая глухота, если она наступает в период, когда ребенок еще не владеет речью или пользуется ею еще не столь сознательно, чтобы иметь возможность ее сохранить без участия слуха, приво­дит к полной немоте. Мышление такого ребенка на раннем этапе развития представляет исключительное своеобразие. Его мысли­тельные операции протекают на основе наглядного сопоставления окружающих его предметов и явлений. Овладение словарным запасом представляет для него исключительно сложную задачу.

Совсем иное происходит в том случае, если ребенок, поте­рявший слух в более позднем возрасте, сохранил в той или иной мере речь и, что самое главное, продолжает в какой-то мере осмыслять окружающую его действительность с помощью хоть самых элементарных словесных обобщений. Развитие речи и свя­занного с ней мышления протекает в этом случае в несравнен­но более благоприятных условиях.

Отнюдь не безразличен также и для развития ребенка с ин­теллектуальной недостаточностью так называемый временной фактор. Ребенок, перенесший мозговое заболевание в очень ран­нем возрасте, определяется как типичный олигофрен. Картина его интеллектуальной недостаточности обычно носит характер равномерного нарушения.

Возникновение интеллектуального недостатка в более стар­шем возрасте обычно создает атипичную картину. В психике та­кого ребенка могут сохраниться некоторые черты, приобретен­ные в период благополучного развития. Распавшиеся психичес­кие функции не тождественны недоразвитым функциям.

Таким образом, время возникновения интеллектуального де­фекта в большой степени определяет разнообразие форм ано­мального развития этой группы детей.

Немалое значение для развития аномального ребенка име­ют условия окружающей среды и особенно педагогические ус­ловия. Чем раньше окружающие ребенка лица замечают дефект, тем больше возможностей внести коррективы в его аномальное

развитие. Так, например, раннее начало обучения речи глухого ребенка дает возможность предупредить аномальное развитие его мышления и других психических функций.

Известна совершенно различная картина развития слепого ребенка в зависимости от требований окружающей его среды. Если слепому ребенку достаточно рано предоставляют возмож­ность передвигаться, обслуживать себя, выполнять некоторые поручения взрослых, то он значительно лучше приспосаблива­ется к тем условиям, которые создаются.вследствие дефекта зри­тельного восприятия. Он научается максимальному использова­нию своих сохранных рецепторов.

Легко представить себе, сколь различная картина аномаль­ного развития может наблюдаться у детей с интеллектуальной недостаточностью в зависимости от того или иного педагоги­ческого подхода к ребенку.

Анализируя сложную структуру аномального развития ре­бенка, страдающего олигофренией, Л. С Выготский указывал на возможность предупреждения при определенных педагогичес­ких условиях вторичных проявлений недоразвития высших пси­хологических функций, недоразвития характера и т. п.

Анализ понятия «аномальные дети» был бы неполным, если бы не был освещен вопрос об аномальном развитии ребенка при частичном дефекте.

Проблема аномального развития ребенка с частичным де­фектом представляет относительно новую в теоретическом от­ношении область дефектологии.

В клинике давно известна большая сложность анализа частич­ных нарушений в сравнении с анализом тотальных расстройств.

Первичный дефект может быть представлен у детей целой гаммой различных степеней. Ярче всего это можно показать на дефектах анализаторов. Измерение слуха с помощью специаль­ной аппаратуры дает возможность определять степень остаточ­ной функции слухового анализатора.

Аналогичное можно наблюдать и у детей с дефектами зре­ния. Мы знаем детей с полным отсутствием зрения и детей с ничтожными остатками зрения, которые позволяют лишь очень приблизительно различать свет и тени; мы знаем детей, которые различают на близком расстоянии лишь контуры предметов, и, наконец, мы наблюдаем детей, которые в условиях хорошей кор­рекции с помощью очков нормально видят все окружающее.

Современные исследования и практика специального обуче­ния детей с дефектами анализаторов показывают, что этих детей

необходимо (в зависимости от степени нарушения анализатора) подразделить на группы. Делается это для того, чтобы для раз­ных детей были созданы разные адекватные условия.

В дефектологии уже сейчас совершенно точно установлена необходимость отличать детей с очень грубыми или даже то­тальными дефектами анализаторов от детей, сохранивших в той или иной степени функцию данного анализатора.

Специальное обучение в различных условиях организуется для слецых и слабовидящих, глухих и слабослышащих. А если это так, то, значит, необходимо найти принципиальную разницу между тотальным и частичным дефектом. И кроме того, необхо­димо отграничить от нормы детей, имеющих частичный дефект.

Необходимость различения форм и степеней расстройств анализаторов привела к созданию исключительного разнообра­зия классификаций. Едва ли не каждый автор, освещающий воп­росы специального обучения детей с недостатками зрения и не­достатками слуха, пытается дать свою классификацию. Так, про­фессор Бюрклен приводит классификации девяти авторов. Еще большее число различных классификаций можно встретить в литературе, посвященной недостаткам слуха. И это не случай­но: четкая классификация необходима для дифференцированно­го обучения разных групп детей; и в то же время решение воп­роса об их педагогической типологии представляет большую сложность. Существовавшие до сих пор классификации решали вопрос в значительной мере формально.

Исследования последних лет позволили подойти- к решению этих вопросов с позиций развития. Здесь прежде всего встает вопрос о тех условиях, при которых ребенка с той или иной степенью нарушения анализатора можно отнести к категории аномальных, о том, каковы те критерии, которые позволяют от­граничить слепоту от частичного дефекта зрения, глухоту от ча­стичного дефекта слуха. Иными словами: нам необходимо най­ти объективные критерии оценки степени дефекта анализа­тора у ребенка. При этом следует напомнить, что этот критерий обязательно будет отличным от.критериев оценки аналогичного дефекта у взрослого, так как мы будем оценивать дефект ре­бенка с точки зрения тех условий развития, которые для него возникают при каждой данной степени нарушения анализатора.

При оценке нарушения анализатора мы часто наблюдаем попытку определить частичное нарушение, в отлидие от полного, лишь в абсолютном смысле слова (полным поражением анали­затора считается такое, при котором нет ни малейших остатков его функции); даже самая минимальная остаточная функция ана-

лизатора уже определяется как частичная недостаточность. Од­нако подобная абсолютная оценка функции анализатора возможна отнюдь не для любой цели. Так, для медицинской диагностики, для лечебных целей такой подход может иметь некоторый смысл. И в то же время абсолютная оценка дефекта анализатора не годится для целей педагогических. Дефектология не может удов­летвориться подобным абсолютным измерением дефекта для кор-рекционных целей.

При полном отсутствии функции анализатора мы имеем воз­можность оценить дефект в абсолютном смысле, но как только мы наблюдаем хотя бы самый минимальный остаток его функ­ции, то от нас требуется относительная оценка его остаточной функции.

Известно, что в норме возможности анализаторов далеко пре­восходят требования нашего обычного обихода. Известно, что наше ухо может воспринимать шепотную речь в полной тиши­не на расстоянии 20 метров от ушной раковины и что можно создать такие условия, при которых шепот будет воспринимать­ся на расстоянии 70 метров от ушной раковины. Само собой ра­зумеется, что использование таких обостренных возможностей слухового анализатора может потребоваться лишь в особых слу­чаях; в обычной же жизненной практике такого рода требова­ния к слуху не предъявляются. Это обстоятельство имеет важ-йейшее значение для оценки частичной слуховой недостаточно­сти ребенка.

В одних условиях от слухового анализатора требуются одни возможности, в других—иные. Так, некоторые профессии тре­буют (парашютист, радист, пилот и т. д.) особенно высокой ост­роты слуха, в то время как для других достаточна лишь воз­можность устного общения с помощью слуха. Здесь выступает на первый план особенно характерное явление относительной значимости остаточной функции анализатора в зависимости от условий ее использования.

i Имея в виду этот принцип относительности при оценке слу­ховой недостаточности у ребенка, мы должны прежде всего вы­яснить реальное своеобразие тех требований, которые предъяв­ляются к слуховому анализатору в процессе развития ребенка. Это позволяет нам установить ту степень сохранности слуха, кото­рая может быть определена для ребенка как относительная нор­ма, за пределами которой следует говорить о частичной слуховой недостаточности. Подходя к диагностике с позиции развития ребен­ка, ориентируясь на вышеприведенные положения о вторичных образованиях в аномальном развитии для отграничения нормы

от недостаточности слуха у ребенка, мы обратимся к той функ­ции, развитие которой прежде всего страдает при возникновении у ребенка частичной недостаточности слуха. Такой страдающей в первую очередь при частичной слуховой недостаточности функцией является речь. И поэтому критерием отграничения у ребенка частичной недостаточности слуха от нормы явля­ется возможность нарушения развития речи при данном со­стоянии слуха.

Оценка частичной зрительной недостаточности в отличие от условной нормы также должна иметь относительный характер. Частичная зрительная недостаточность должна быть рассмотре­на в свете взаимодействия зрительного анализатора и функций, развитие которых зависит от него в первую очередь.

Рассмотрим принцип относительной оценки частичного де­фекта с точки зрения его отграничения от тотального дефекта.

В практике специального обучения детей с недостатками ана­лизаторов выделялись отдельные школы для детей глухих и сла­бослышащих, слепых и слабовидящих. В связи с этим возникла потребность определения частичного дефекта в его принципи­альном отличии от тотального. В школах для глухих учатся дети не только абсолютно глухие, но и с некоторыми остатками слу­ха; в школах для слепых учатся не только полностью слепые, но и с некоторыми остатками зрения. И, как показывает прак; тика, некоторые глухие с остатками слуха в школе успевают не лучше, чем полностью глухие, а некоторые слепые с остаточ­ным зрением обучаются так же, как и полностью слепые. И вме­сте с тем при другой степени остаточного зрения и остаточного слуха детям требуются совсем иные условия обучения. Здесь возникает задача разграничения групп детей с различной сте­пенью остаточной функции анализаторов. Такое разграничение может быть реализовано только с учетом качественного своеоб­разия, возникающего в развитии ребенка при определенной сте­пени частичной недостаточности анализатбра.

Для определения границы, на уровне которой может возник­нуть новое качество в развитии, необходимо в первую очередь учесть возможность развития функций, зависящих от интересу­ющего нас анализатора.

Выясним это положение на примере слухового анализатора.

Исследования показали, что критерий оценки слуховой не­достаточности, предложенный для отграничения частичной не­достаточности от условной нормы, может быть принят так­же и для отграничения частичного дефекта от тотального. Напомним, что, когда речь идет о слуховой недостаточности у

ребенка, частичный дефект слуха следует оценивать не только с точки зрения возможности использования слуха в общении, но главным образом в плане возможностей речевого развития при данном состоянии слуха.

Ориентируясь на этот критерий оценки слуховой недостаточ­ности, путем специально организованного исследования удалось решить вопрос об отграничении глухоты от частичной слуховой недостаточности в целях дифференцированного обучения. К кате­гории слабослышащих в отличие от глухих относятся дети, которым остаточный слух помогает хотя бы в самой минимальной степе­ни овладеть речью, самостоятельно накопить словарный запас.

Очевидно, для отграничения слепых от слабовидящих необ­ходимо также определить критерий, вытекающий из роли зри­тельного анализатора в развитии ребенка. Возможно, что здесь критерием будет состояние зрительных представлений, харак­тер ориентировки в пространстве.

Итак, выдвигаемый нами первый принцип рассмотрения ано­мального развития ребенка с частичным дефектом анализатора может быть сформулирован следующим образом. Критерием оценки дефекта анализатора у ребенка с точки зрения специ­альной педагогики является возможность развития зависящей от Пострадавшего анализатора функции при данной степени его недостаточно сти.

Вторая важная закономерность, установленная при изучении интересующих нас детей, касается изменчивости частично со­хранившихся функций анализатора в зависимости от условий ее использования.

Известно, что анализаторы вообще функционируют не бе­зотносительно к условиям, в которых реализуется эта деятель­ность, и эта относительность функционирования приобретает совершенно исключительную роль при частичной ее недоста­точности.

Исследования восприятия речи у детей с частичной недо­статочностью слуха демонстрируют различные возможности ис­пользования остаточного слуха в зависимости от различных ус­ловий предъявления материала. Опыты показывают, что в усло­виях подсказывающей ситуации возможности восприятия речи далеко превосходят пределы объективно доступных слуховому аппарату ребенка тонов и шумов.

Показано, например, что ребенок, не отличающий звуков с и ш в бессмысленных слогах, различает слова, в которых эти звуки играют смыслоразличительную роль, если слова эти предъ­являются в осмысленном контексте.

Можно создавать самые разнообразные подсказывающие ситуации, которые сделают доступными для восприятия слова, лишь частично состоящие из звуков, доступных слуху исследуе­мого ребенка. Относительность восприятия речи при частичной слуховой недостаточности постоянно проявляется в жизни ре­бенка с таким дефектом. Чем больше благоприятствующих вос­приятию ситуаций, тем богаче восприятие ребенка, тем более благоприятно складываются условия его развития.

Само собой разумеется, что угадывание слов без полного их восприятия возможно только при условии предъявления ребен­ку известного ему речевого материала. Отсюда по мере разви­тия речи ребенка непрерывно возрастают возможности исполь­зования его неполноценного слухового анализатора. И в этом с наибольшей очевидностью проявляется закономерная относитель­ность деятельности частично нарушенного анализатора.

Представляется возможным и с этих позиций актуальным рассмотреть не только детей с частичной слуховой недостаточ­ностью, но и слабовидящих детей, в' частичном дефекте кото­рых также должны проявляться относительные возможности его использования в зависимости от подсказывающей ситуации и уровня развития зрительных представлений. И для слабовидя­щих, как и для слабослышащих, существуют то более, то менее благоприятные условия использования частично сохранявшего-* ся анализатора.

При оценке частичной сохранности анализатора необходи­мо учитывать не только степень, но и качественное своеобра­зие первичного дефекта у каждого из детей.

До сих пор в практике определения частичного нарушения анализатора у детей принято учитывать только степень остаточ* ной функции. Здесь постоянно наблюдается тенденция произвол дить только количественное измерение первичного дефекта. Меж­ду тем часто только качественный анализ^ остаточной функции может объяснить случаи неправильного толкования наблюдае­мых у ребенка вторичных симптомов. Покажем это на примере детей, имеющих слуховую недостаточность.

При исследовании слуха у глухих и слабослышащих детей наблюдаются факты, которые заставляют обратить внимание на неравномерное нарушение слуха в отношении различных тонов. У одних детей обнаруживается особое западение слуховой фун­кции на тоны высокой частоты при относительйо большой со­хранности слуха на низкие звуки. В этих случаях часто наблю­дается способность реагировать на громкий голос, а иногда и различать при сравнительно небольшом усилении количество

слогов в слове или даже различать гласные, входящие в состав этих слогов. В то же самое время у таких детей может совсем отсутствовать способность различения согласных звуков; в свя­зи с этим ребенок полностью лишен возможности с помощью слуха самостоятельно усваивать звуковой состав слова. Такой, фактически глухой, ребенок, научившись речи в условиях спе­циального обучения, имеет возможность в особо благоприятной ситуации различать без помощи специальной аппаратуры неко­торые слова по их контуру.

У других детей слух на высокие звуки оказывается несколь­ко более сохранным. Эти дети лучше других слабослышащих де­тей воспринимают шепотную речь, различают фонемы с высо­кой формантой и благодаря этому точнее воспроизводят слова с высоким звучанием, их речь звучит более разборчиво; они вла­деют большим запасом самостоятельно приобретенных слов, хотя при количественной оценке их слухового недостатка они оце­ниваются как дети с тяжелым слуховым дефектом. При органи­зации специального обучения таких детей особенно важно учи­тывать качественную характеристику их первичного дефекта в целях использования слуха для овладения произношением.

Мы привели здесь лишь отдельные примеры возможных ка­чественных вариантов остаточного слуха. Качественная оценка слуховой недостаточности ребенка имеет исключительное значе­ние для анализа наблюдаемых у ребенка явлений, а следователь­но, и для правильной организации корригирующего обучения.

Качественное своеобразие частичных дефектов зрительного анализатора имеет не меньшее значение для рассмотрения про­явлений аномального развития. Нарушение зрения проявляется то в форме аномалии рефракции, когда возникает та или иная степень близорукости или дальнозоркости, то в форме ограни­чения поля зрения или изменений цветоощущений.

Нарушение центрального зрения в одних случаях частичной зрительной недостаточности и периферического — в других созда­ет разнообразные условия восприятия окружающих предметов.

Сохранность цветоощущения играет немалую роль в разви­тии ребенка; его нарушение обедняет мир его представлений. Разнообразие искаженного восприятия окружающих предметов создает исключительное разнообразие условий развития детей с частичной зрительной недостаточностью.

Аналогично этому ребенок с дефектом сосудистой и сетча­той оболочек (врожденный дефект сетчатой и сосудистой оболо­чек, чаще всего располагающийся внутри и книзу) может рас­смотреть предмет только при помощи верхних отделов своих глаз.

При таком восприятии с самого раннего детства у ребенка воз­никают искаженные представления. Это может привести к сво­еобразной задержке умственного развития.

Совсем по-иному будет протекать развитие ребенка, стра­дающего аномалией рефракции, которую чаще всего в той или иной мере удается корригировать с помощью линз. То обстоя­тельство, что состояние зрения часто с возрастом изменяется, еще больше усложняет диагностику аномального развития сла­бовидящего ребенка.

По аналогии с оценкой дефектов слухового анализатора сле­дует обратить внимание на различную роль качественных при­знаков дефекта зрения у взрослых в отличие от детей. Для ис­пользования зрительного анализатора в целях умственного раз­вития ребенка, вне сомнения, должно иметь значение качество функционирования этого анализатора. И в самом деле, мы ви­дим в школе слабовидящих детей с одинаковой остротой зре­ния, одни из которых усваивают, а другие не усваивают про­граммный материал. В ряде случаев качественный анализ пер­вичного нарушения может объяснить причину этой различной успеваемости.

Таким образом, для анализа аномального развития ребенка с частичным дефектом анализатора необходимо не только ко­личественное измерение первичного дефекта, но и его каче­ственный анализ.

Важнейшее принципиальное требование к анализу аномаль­ного развития касается вопроса о качественном своеобразии вто­ричных отклонений, наблюдаемых при частичном дефекте. Оно заключается в следующем: отклонения в развитии ребенка, у которого тот или иной анализатор пострадал частично, не только количественно, но и качественно отличается от тех отклонений, которые возникают при полном выпадении того или иного анализатора.

На первый взгляд может показаться, что развитие в услови­ях частичного дефекта лишь количественно отличается от раз­вития в условиях тотального дефекта. Между тем исследования показывают, что здесь имеют место глубокие качественные от­личия. Это понятно, если учесть то обстоятельство, что при час­тичном дефекте зависящая от него функция развивается в ус­ловиях частичной сохранности пострадавшего анализатора, что приводит к искаженному развитию психической функции, зави­сящей от данного анализатора. Так, например, при частичной сохранности слуха речь у ребенка не просто бедна. Она отли­чается особыми искажениями, которые зависят от того, что ре-

бенок воспринимает речь окружающих в неправильном, иска­женном виде. Так, при тотальном дефекте слуха совсем нет са­мостоятельно усвоенных слов, при частичном дефекте их мало, а самостоятельно приобретенные слова искажены. Аналогично этому у детей с частичной зрительной недостаточностью при определенных условиях может быть обнаружен не только огра­ниченный запас представлений, но также могут иметь место искаженные представления, которые возникают в результате ис­пользования частично сохранившегося, но при этом неполноцен­ного восприятия.

Дата добавления: 2015-05-31