О структуре субъекта труда 10 страница

лагает у специалиста наличие и очень многих разнородных про­фессиональных умений, внутренних средств деятельности, и многих необходимых личностных качеств. Поэтому, строго и честно говоря, преобразующие методы — это предмет не для "введения" в психологию, а для дисциплин, скорее завершаю­щих подготовку специалиста-психолога. Здесь мы ограничимся обзорной характеристикой этих методов —еще более "вводной", чем это было в случае методов познавательных.

Прежде всего некоторые общие соображения. Как наша нау­ка может полезным для общества и личности образом повлиять на изучаемую реальность? Этот вопрос существен для любой науки и в общем виде в нашем случае решается так, что наука дает практике удобные средства ориентировки в фактах и зави­симостях, свойственных психике занятого трудом человека или человека, включенного или намеревающегося включиться в ту или иную работу, в профессиональную общность людей. Мы уже не раз уже отмечали, что средствами психологической науки в определенной мере может и должен располагать не только че­ловек, стоящий "около" субъекта труда, но и сам этот субъект. Речь в этом случае идет о средствах саморегуляции работоспо­собности, общего и профессионального развития, межлюдских отношений, не говоря уже о саморегуляции собственно операциональной, функциональной стороны трудовой деятельности (действий, умений, навыков). Все это предполагает постоянную заботу психологов о повышении психологической грамотности и культуры населения страны, в частности, подрастающих поко­лений, поскольку любая грамотность и культура относятся к ка­тегории таких реальностей, которые должны преднамеренно и постоянно поддерживаться и воспроизводиться (по аналогии с чистотой — нет смысла просто ожидать, когда она наступит, или призывать "бороться за чистоту", но надо "брать метлу и подметать"). Чем выше будут показатели психологической грамотно­сти и культуры народа, тем стабильнее и точнее будет запрос общества на, скажем так, услуги практикующих психологов.

И еще — чтобы иметь или "давать" полезные для практики средства, приходится их изыскивать, строить, производить, что в свою очередь оказывается подчас сложным, длительным и тру­доемким процессом. В этом обстоятельстве полезно отдавать себе ясный отчет, чтобы не рассматривать науку (собрания книг, статей, сообщества "живых носителей" психологического зна­ния) как некий наполненной премудростью бездонный карман,

в котором уже заранее и всегда все каким-то образом имеется, стоит лишь его хорошенько "встряхнуть" и найти нужное. Даже уже имеющиеся (описанные) средства нуждаются в своеобраз­ной "привязке" к конкретным условиям и задачам практики, что также оказывается не одномоментным актом, а некоторым более или менее уникальным творческим процессом, требую­щим времени и труда компетентных людей, осторожного накоп­ления опыта с отслеживанием более или менее отдаленных по­следствий наших "формирующих", "коррекционных" и подоб­ных вмешательств в "чужую душу". Производить сложные сред­ства просто, а простые, удобные и гуманные —сложно. Это, кстати, не всегда хорошо осознают "заказчики" психологиче­ских услуг, и здесь тоже требуется специальная разъяснительная работа.

В связи с обсуждаемой темой нельзя не сказать и о "тщетных" и "вредительных" занятиях "людей корыстолюбивых" (пользуясь удачными словами просветителя XVIII в. В.Н. Татищева), обра­щенных к человеку, его психике. Культивирование рыночных отношений и разного рода "свобод" приводит в качестве одного из побочных следствий и к тому, что практиковать на основе некоторой ориентировки в закономерностях психики начинают люди отнюдь не безупречные в отношении профессиональной подготовки и личностной направленности.

Если при решении исследовательских задач на уровне фун­даментальных проблем психологии отдельный человек или кол­лектив, группа в роли исследуемых объектов являются прежде всего материалом для развития науки, если соответствующие сведения, в частности, могут быть включены в выборочную со­вокупность данных или исключены из нее на основе, например, статистически законных критериев отбрасывания крайних вари­антов, то при решении практических задач, наоборот, наука становится материалом и средством обеспечения развития дан­ного (в принципе любого, неотобранного) человека или коллек­тива, более или менее организованного сообщества (скажем, вновь созданной фирмы, организации, человека в состоянии кризиса развития, безработного, человека, утратившего часть трудоспособности, старшеклассника с несформированной готов­ностью к самостоятельному выбору профессии и т.п.; и мы должны заняться соответствующим объектом независимо от то­го, нравится нам он или нет, является типовым, "понятным" или нет).

Указанная инверсия в системе "психолог — объект труда пси­холога" настолько меняет требования к специалисту, что, несмот­ря на образование и начитанность, конкретный работник часто оказывается безоружным и немощным, как только перед ним ста­вится практическая задача, да еще сформулированная не в терми­нах и суждениях психологии, а на производственном языке, языке "социального заказа": "сломить неправильное отношение молоде­жи к сфере материального производства", "изыскать дополнитель­ные ресурсы повышения производительности труда", "отобрать подходящих для данной работы людей" (как будто кто-то их заго­товил, и надо лишь "подобрать ключи к замкам").

Практическая работа психолога иной раз высокомерно тре­тируется как "ненаука". Да, но если это научно осмысленная практика, то она в известном смысле выше теории, поскольку теория должна ее обслуживать, верно отображать и перестраи­ваться в соответствии с общественной практикой как критерием истинности научных знаний. Чтобы быть выше практика, надо им сначала стать.

Проблемы преобразующих, или конструктивных, методов психо­логии труда, как отмечено выше, выходят за рамки ее вводных разде­лов, требуют специального обстоятельного изложения, обсужде­ния, логического, морального и опытного обоснования. Один из острейших вопросов этой темы сводится к тому, что применение конструктивных методов тесно связано с идеей "мани­пулирования" людьми (их сознанием). И не всегда легко сказать, где кончается морально и юридически приемле­мый метод социально ценного, гуманного воздействия на пси­хику человека и начинается правонарушение — посягательство на личность, свободу, конституционные права. Злодеяния, как свидетельствует история, сплошь и рядом основаны на приме­нении именно конструктивных методов психологии — психо­логических методов управления сознанием людей, таких, в част­ности, как дезинформация, клевета (пусть назовут это "рефлексивным управлением"), постановка человека в затрудни­тельное положение с последующим предложением ему преступ­ных путей выхода из него и пр.

Своеобразие психологических методов управления сознани­ем, психической активностью людей в труде всегда сводится в конечном счете к построению, реконструкции, коррекции пси­хических регуляторов поведения и деятельности или хотя бы к относительно более разумному использованию имеющихся.

Усилия специалистов, направленные на рационализацию, преоб­разование объектных обстоятельств труда — его вещественных средств, предметной и социальной среды, в конечном счете ока­зываются направленными также и на психику, сознание, поведе­ние, деятельность людей, занятых трудом, "деланием" чего-то социально ценного: ведь новые средства и условия труда предъ­являют и новые качественно определенные требования к психи­ке человека, подчас неожиданные. Скажем, заметили, что опера­тор-диспетчер время от времени должен вставать, чтобы подой­ти к удаленным от его стула кнопкам пульта, измерили, подсчи­тали его маршруты и оптимизировали рабочее место — прибли­зили кнопки, сделали мягкое кресло и пр. В результате получи­лось нечто в духе чеховского отставного урядника, помешанного на тему "а посиди-ка, братец": из-за ограниченности двигатель­ной активности оператор стал быстрее, чем раньше, испытывать состояние сонливости, скуки и, чтобы ее преодолеть, вынужден "просто так" вставать, ходить, "разминаться" и пр.

В общем виде совокупность преобразующих, или конструктив­ных, методов психологии труда можно представить следующим об­разом:

/. Методы использования и формирования субъектных факто­ров труда [7], [9], [10], [15 - 17], [19], [22], [27 - 31], [35 - 37], [40], [42], [43], [50], [52], [61], [62], [67], [71], [72], [74 - 76], [80], [91 - 94], [99], [109], [113], [122], [123], [127], [130], [137], [138], [141], [142], [156], [160], [165], [166], [170], [179], [180], [182], [192], [195], [196], [213], [217], [226], [228], [234], [235], [244], [249], [259], [268], [276], [283], [285], [293], [295], [299], [312], [327], [332], [334 - 336], [338], [339], [345], [348], [355], [359], [365], [371], [373]:

• методы профессионального самоопределения, самообуче­ния, самовоспитания, поиска индивидуального стиля дея­тельности, путей адаптации в рабочей обстановке и в профессиональном сообществе, в трудовом коллективе, в малой группе;

• методы профконсультации, профпросвещения, психологиче­ского просвещения трудящихся в целях обеспечения саморе­гуляции субъекта труда, трудового обучения, воспитания, профессионального обучения и воспитания, профессиональ­ней ного отбора, профподбора, психологического тренинга (начиная г! от задач повышения уровня сенсорной чувствительности в нл; специальных упражнениях и кончая формированием отношений личности, ума, характера, самосознания в спе­циальных видах деятельности, например, в "деловых иг­рах"), а также методы профилактики и коррекции небла­гоприятных функциональных состояний (например, та­кие, как "психологическая разгрузка", "релаксация"), ме­тоды коррекции индивидуального стиля деятельности. 2. Методы использования и формирования, проектирования объектных факторов труда [23], [27], [45], [78], [81], [102], [111], [121], [172], [177], [188], [201], [227], [229], [260], [261], [262], [318], [330], [345], [350], [352], [370]:

• методы рационализаторской и изобретательской работы профессионалов, направленные на улучшение средств и условий труда. Могут спросить: причем тут психология труда? Продуктивная работа в названных областях воз­можна только при более или менее осознанном — интуи­тивном или дискурсивном — моделировании психики че­ловека как субъекта труда, и один из вариантов хода дел здесь — сотрудничество профессионала-рационализатора с психологом;

• методы разработки психологически обоснованных реко­мендаций к техническим проектам средств и условий тру­да — инженерно-психологическое, эргономическое проек­тирование;

• методы разработки рекомендаций по оптимизации дело­вых и личных отношений в профессиональных и меж­профессиональных (комплексных) сообществах, трудовых коллективах, группах.

По понятным причинам приведенная совокупность методов согласуется с "золотым правилом" психологии труда, охаракте­ризованным в §1.9. При реализации любого из преобразующих методов возникает, в частности, задача психологического, а не просто административного или тем более волюнтаристского управления активностью людей. Так, например, при профотборе важно, чтобы человек внутренне принял отрицательные для него результаты отбора и правильно реориентировался на какую-либо иную деятельность; при профконсультации (по выбору профес­сии) важно, чтобы оптант (выбирающий) в необходимых случаях изменил свои первоначальные личные профессиональные пла­ны, намерения; при внедрении новых технических средств труда нужно прийти к тому, чтобы работник захотел бы их освоить и освоил или выбрал для дальнейшего своего существования но-

вый трудовой пост, изменил предвзятое отношение к новой не­привычной технике или к новому профессиональному статусу (положению среди людей); сходные и обычно более острые (в части переосмысления жизненных перспектив, глубоких пере­живаний) ситуации возникают при вынужденной перемене тру­да в связи с явлениями безработицы, частичной утраты трудо­способности.

Поэтому хотя бы кратко, обобщенно и иллюстративно рас­смотрим здесь этот (неизменно встречающийся во многих си­туациях работы психолога) вопрос о методах психологического воздействия на человека или группу людей, коллектив. Как от­мечалось, задача, поставленная на языке "социального заказа", должна быть переведена в систему профессиональных категорий психолога, языка психологии.

Процедура переформулирования задачи и ее решения.

1. Назвать, определить конкретный объект психологического воздействия с учетом условий его среды, фактической объем­лющей системы. "Отдельный" ли это человек (понятно, что че­ловек в принципе социален, и речь идет только о большей или меньшей включенности его в некоторую) конкретную известную нам группу), признанный член трудового коллектива или, воз­можно, группа людей, неорганизованная или организованная, более или менее сплоченная и пр.

2. Составить себе, насколько позволяют возможности, хотя бы минимальную картину психических регуляторов активности данного человека (группы) — находится ли интересующий нас объект воздействия в пределах медицинской нормы физического и психического здоровья, признает ли общепринятые требова­ния здравого смысла, ценности, нормы морали, идеалы, профес­сиональные ценности; каковы его деловые и моральные качест­ва. Знание об этом может быть получено за счет экскурса в ис­торию личности человека, его биографию (историю возникновения и функционирования группы). В дальнейшем мы для простоты будем говорить о человеке как предмете воздействия без оговорок, что речь в подобных случаях можно соответственно вести и о группе.

3. Выделить и определить для себя три ситуации:

· конкретную жизненную, трудовую ситуацию, в которой, на данный период существует человек как объект предполагаемого воздействия. Обозначим эту ситуацию СО (стечение обстоятельств);

· конечную ситуацию, в которую должен включиться человек в результате оказываемого на него воздействия, — РС

(результативная ситуация);

· общую социально-производственную ситуацию, позитивный вклад в которую может внести активность соответст­вующего человека, ожидаемая в результате психологического воздействия, — ПС (производственная ситуация).

4. В связи с ситуацией СО выделить картину потребностного состояния человека, отметив факты его неудовлетворенности в наличном стечении обстоятельств.

5. Показать человеку, довести до его сознания (обрисовав словами или сообщить также и невербальными средствами, та­кими, как показ реальной обстановки, ее изображений и т.п.) явление несоответствия ситуации ПС некоторым признаваемым человеком идеалам, нормам, здравому смыслу и показать, что улучшение дела требует его определенных действий, поступков, активности и что именно он (прежде всего он) может и призван принять участие в улучшении положения дел.

6. Обрисовать, показать относительно привлекательные сто­роны перспективной ситуации РС, ее большую предпочтитель­ность по сравнению с ситуацией СО.

7. Показать реальную достижимость соответствующих целей, раскрыть или предоставить средства для реализации перспекти­вы включения человека в ситуацию РС.

8. Если необходимо, договориться о согласии человека посту­питься ради привлекательной перспективы некоторыми второсте­пенными ценностями — привычками, некоторой свободой и пр.

9. Более или менее официально, формально (документально или в виде устного договора, оповещения "значимых других", коллектива и пр.) зафиксировать факт включения человека в новую ситуацию РС, связанную с относительно привлекатель­ными для него перспективами.

Рассмотрим приведенную последовательность рекомендаций на общепонятном примере. А.С. Макаренко начинает свою зна­менитую "Педагогическую поэму" с рассказа о его разговоре с заведующим губернским отделом народного образования.

В сентябре 1920 года заведующий губнаробразом вызвал меня к себе и сказал:

— Вот что, брат, я слышал ты там ругаешься сильно... вот, что твоей трудо­вой школе дали это самое... губсовнархоз...

— Да как же не ругаться? Тут не только заругаешься, — взвоешь: какая там трудовая школа? Накурено, грязно! Разве это похоже на школу?

— Да... Для тебя бы это самое: построить новое здание, новые парты поста­вить, ты бы тогда занимался. Не в зданиях, брат, дело важно нового человека

воспитывать, а вы, педагоги, саботируете все: здание не такое, и столы не та­кие. Нету у вас этого самого вот... огня, знаешь, такого — революционного. Штаны у вас навыпуск!

— У меня как раз не навыпуск.

— Ну, у тебя не навыпуск... Интеллигенты паршивые! Вот ищу, ищу, тут такое дело большое: босяков этих самых развелось, мальчишек — по улице пройти нельзя, и по квартирам лазят. Мне говорят: это ваше дело, губнаробразовское... Ну?

— А что — ну?

— Да вот это самое: никто не хочет, кому ни говорю, — руками и ногами, зарежут, говорят. Вам бы это кабинетик, книжечки... Очки вон надел... Я рассмеялся:

— Смотрите, уже и очки помешали!

— Я ж и говорю, вам бы все читать, а если вам живого человека дают, так вы это самое, зарежет меня живой человек. Интеллигенты!

— Вот послушайте меня...

— Ну, что"послушайте, послушайте"? Ну, что ты можешь такого сказать? Скажешь: вот если бы это самое... как в Америке! Я недавно по этому случаю книжонку прочитал, — подсунули. Реформаторы... или как там, стой!.. Ага! реформаторы. Ну, так этого у нас еще нет.

— Нет, вы послушайте меня.

— Ну, слушаю.

— Ведь и до революции с этими босяками справлялись. Были колонии ма­лолетних преступников...

— Это не то, знаешь... До революции это не то.

— Правильно. Значит, нужно нового человека по-новому делать.

— По-новому, это ты верно.

— А никто не знает — как.

— И ты не знаешь?

— И я не знаю.

— А вот у меня это самое... есть такие в губнаробразе, которые знают...

— А за дело браться не хотят.

— Не хотят, сволочи, это ты верно.

— А если я возьмусь, так они меня со света сживут. Что бы я ни сделал, они скажут вам: не так.

— Скажут, стервы, это ты верно.

— А вы им поверите, а не мне.

— Не поверю им, скажу: было бы самим браться!

— Ну, а если я и в самом деле напутаю?

Завгубнаробразом стукнул кулаком по столу:

— Да что ты мне: напутаю, напутаю!.. Ну, и напугаешь. Что ты от меня хо­чешь? Что я не понимаю, что ли? Путай, а нужно дело делать. Там будет видно. Самое главное, это самое... не какая-нибудь там колония малолетних преступ­ников, а, понимаешь, социальное воспитание... Нам нужен такой человек вот... наш человек! Ты его сделай. Все равно всем учиться нужно. И ты будешь учить­ся. Это хорошо, что ты в глаза сказал: не знаю. Ну, и хорошо.

— А место есть? Здания все-таки нужны.

— Есть, брат. Шикарное место. Как раз там и была колония малолетних пре­ступников. Недалеко — верст шесть. Хорошо там: лес, поле, коров разведешь...

— А люди?

— А людей я тебе сейчас из кармана выну. Может, тебе еще и автомобиль дать?

— А деньги?

— Деньги есть. Вот, получи.

Он из ящика достал пачку.

— Сто пятьдесят миллионов. Это тебе на всякую организацию. Ремонт тем, мебелишка какая нужна...

— И на коров?

— С коровами подождешь, там стекол нет. А на год смету составишь.

— Неловко так, посмотреть бы не мешало раньше.

— Я уже смотрел... что ж, ты лучше меня увидишь? Поезжай и все.

— Ну, добре, — сказал я с облегчением, потому что в тот момент ничего страшнее комнат губсовнархоза для меня не было.

— Вот это молодец! — сказал Завгубнаробразом. — Действуй! Дело святое!

Как ясно из текста, хотя Завгубнаробразом не слишком изо­щрен в вербальном отношении, он в то же время человек, несо­мненно, умный, опытен как руководитель, разбирается в людях и четко чувствует социально ценную линию поведения и дея­тельности. Он не случайно выбрал объект воздействия и имеет не­которые предварительные сведения о нем (что он — дельный пе­дагог трудовой школы и что неудовлетворен тем стечением обстоя­тельств, в котором оказался, — "ругаешься сильно"). При этом он не просто дает административное распоряжение, но идет именно путем психологического воздействия на самого А.С. Макаренко, и тактика этого воздействия приводит к успеху.

Завгубнаробразом рисует собеседнику ситуацию ПС, исходя из того, что тот, будучи профессиональным педагогом, не сможет от­нестись к ней равнодушно —... "этих самых развелось, мальчишек". Рисует ситуацию перспективы данного работника (в рассматривае­мом случае А.С. Макаренко), более привлекательную для него, чем та, которой он располагает ныне. Наконец, раскрывает и доставляет некоторые средства достижения обсуждаемых целей и добивается того, что собеседник в порядке компромисса поступается некото­рыми своими запросами, которые в конкретных условиях нереали­стичны. Это Завгубнаробразом делает, косвенно утрируя эти запро­сы и иронизируя по их поводу: "Может, тебе еще и автомобиль дать?" Кстати, в ходе беседы идет взаимное накопление согласий: "это ты верно", "правильно" и пр. Завершается контакт взаимной договоренностью с положительной эмоциональной окраской: "Вот это молодец!", "Дело святое!".

Упражнение

Постарайтесь проинтерпретировать с точки зрения изложенной в данном параграфе общей процедуры психологического воздействия (это лишь один из возможных вариантов такой процедуры) следующий эпи­зод из названного выше произведения А.С. Макаренко:

"В колонии я уже застал завхоза Калину Ивановича. Он встретил меня во­просом:

— Вы будете заведующий педагогической частью?

— Почему? Я заведующий колонией...

— Нет, — сказал он, вынув изо рта трубку, — вы будете заведующий педагогической частью, а я — заведующий хозяйственной частью.

Представьте себе врубелевского "Пана", совершенно уже облысевшего, только с небольшими остатками волос над ушами. Сбрейте Пану бороду, а усы подстригите по-архиерейски. В зубы дайте ему трубку. Это будет уже не Пан, а Калина Иванович Сердюк. Он был чрезвычайно сложен для такого простого дела, как заведование хозяйством детской колонии. За ним было не менее пя­тидесяти лет различной деятельности. Но гордостью его были только две эпохи: он был в молодости гусаром лейб-гвардии Кексгольмского ее величества полка, а в восемнадцатом году заведовал эвакуацией города Миргорода во время на­ступления немцев.

Калина Иванович сделался первым объектом моей воспитательной дея­тельности. В особенности меня затрудняло обилие у него самых разнообразных убеждений. Он с одинаковым вкусом ругал буржуев, большевиков, русских, евреев, нашу неряшливость и немецкую аккуратность. Но его голубые глаза сверкали такой любовью к жизни, он был так восприимчив и подвижен, что я не пожалел для него небольшого количества педагогической энергии. И начал я его воспитание в первые же дни с нашего первого разговора.

— Как же так, товарищ Сердюк, не может же быть без заведующего коло­ния? Кто-нибудь должен отвечать за все.

Калина Иванович снова вынул трубку и вежливо склонился к моему лицу:

— Так вы желаете быть заведующим колонией? И чтобы я вам в некотором роде подчинялся?

— Нет, это не обязательно. Давайте, я вам буду подчиняться.

— Я педагогике не обучался, и что не мое, то не мое. Вы еще молодой че­ловек — и хотите, чтобы я, старик, был на побегушках? Так тоже не хорошо! А быть заведующим колонией — так, знаете, для этого ж я еще малограмотный, да и зачем это мне?

Калина Иванович неблагосклонно отошел от меня. Надулся. Целый день он ходил грустный, а вечером пришел в мою комнату уже в полной печали.

— Я вам здеся поставив столик и кроватку, какие нашлись...

— Спасибо.

— Я думав, думав, как нам быть с этой самой колонией. И решив, что вам, конечно, лучше быть заведующим колонией, а я вам как бы буду подчиняться.

— Помиримся, Калина Иванович.

— Я так тоже думаю, что помиримся. Не святые горшки леплять, и мы наше дело сделаем. А вы, как человек грамотный, будете как бы заведующим. Мы приступили к работе..."

Вопросы и темы для размышления

и разработки

1. Я руководитель и "при исполнении". Зачем мне знать мо­тивы подчиненных? Не лучше ли им знать о моих мотивах?

2. Я строю психологическое воздействие на человека: причем тут его внутренний диалог (мешает мне, помогает, нейтрален)?

3. Чем и когда плоха идея: не умеешь - научим, не можешь — поможем, не хочешь — заставим?

Тема 1. Моральные ограничения методов психологического воздействия на человека.

Тема 2. Практические методы психологии в свете морали и права.

Тема 3. Информационная психологическая поддержка самопроектирования субъекта деятельности.

О профессиональной культуре психолога и психологической грамотности социальной среды (вместо заключения)

Многие важные истины из области психологии, и в частно­сти психологии труда, отнюдь не являются очевидными: соот­ветствие — несоответствие человека объективным требованиям работы; согласованность рабочего места с психологическими закономерностями восприятия, моторики; зависимость успеш­ности труда от внутренних средств деятельности и др. Нередко психологические явления, зависимости, закономерности недо­оцениваются в качестве оснований для принятия решений, от­носящихся к человеческому фактору производства: например, полагают неважным, в какой цвет окрашено оборудование, как спроектирован и оформлен производственный интерьер, какое влияние на работника оказывает излишне частый контроль его действий или видеонаблюдение за ним и пр.

Явления описанного рода ставят вопрос о некотором мини­мально необходимом уровне развития психологической культу­ры общества — психологической грамотности. Вначале поясним это понятие аналогией: ведь многие истины из области естест­венных наук, добытые подчас тяжкими трудами и роковым опы­том поколений, тоже неочевидны — вредные микробы или из­лучения не имеют грозных видимых признаков, чтобы человек мог устрашиться и своевременно удалиться, спастись. Во всех подобных случаях средствами выживания и развития людей ока­зываются соответствующие виды "грамотности". Так, можно говорить о гигиенической грамотности: были времена, когда с чумой, холерой люди боролись посредством заклинаний, волхо­ваний, молебнов, но в результате успехов микробиологии стало ясно, что надо прежде кипятить воду, хорошо мыть руки, не брать в рот необработанные продукты и пр. Сейчас даже дошко­льники нечто знают в доступной для них форме об истинных источниках некоторых распространенных заболеваний и о необ­ходимости соблюдения определенных правил гигиенического режима. Иначе говоря, существует некоторая минимальная на­сыщенность сознания населения представлениями, понятиями, согласующимися с наукой. Это есть проявление соответствую­щей культуры, которая в конечном счете совершенно необходи­ма для развития, а иной раз и для выживания общества.

Подобным же образом можно говорить как о несомненной реальности о грамотности технической или художественной, или компьютерной или политической и т.д. Правда, замечено, что при некоторых резких ускорениях социального и научно-технического прогресса достигнутый уровень той или иной гра­мотности населения может давать своеобразные сбои: так, ска­жем, при появлении компьютеров, надежно взявших на себя ряд интеллектуальных функций человека в труде (контроль техно­логических процессов, управление ими), у иных людей — не­специалистов — появились опасения, что машины подчинят се­бе в будущем человека, появились также факты персонифика­ции вычислительных машин (наделения их мнимыми признака­ми сознания, воли и пр.).

Но все же люди, технически грамотные, политехнически образо­ванные в нашей общеобразовательной школе, легко справляются с такого рода трудностями — фетишизация отдельных новоявленных объектов быстро проходит и начинается нормальное, деловое к ним отношение. Музыкальная или художественно-изобразительная гра­мотность проявляется в том, что человек с пользой для дела и для себя владеет простейшими приемами, средствами рисования, черче­ния, пения, инструментального музицирования и без агрессии, но с нормальным интересом воспринимает новые, непривычные "веяния" в соответствующих областях.

Некоторый минимум культуры населения по отношению к явлениям психики совершенно необходим для того, чтобы дос­тижения научной психологии стали практически эффективны­ми, чтобы запрос на научно-психологическое обеспечение жиз­ни и деятельности людей был содержательным, корректным, реалистичным. Образно говоря, чтобы передача знаний, умений от науки к практике состоялась и систематически осуществля­лась, необходимо, чтобы работал не только "передатчик", но и "приемник" и чтобы они были настроены на одну волну. В про-

тивном случае мы окажемся в положении того миссионера, опи­санного в этнографической литературе, который спрашивал у туземных жителей, почему, по их мнению, восходит и заходит солнце, почему бьется сердце, и которого они, смеясь над ним, сочли за это очень глупым человеком. Что касается собственно психологической грамотности, то дело усугубляется тем, что в системе общеобразовательной подготовки подрастающих поко­лений курс психологии не нашел еще устойчивого места: об ок­ружающем мире учащиеся узнают многое, а что касается чело­века, то основательно изучаются его анатомия, физиология, во многом обезличенные или во всяком случае депсихологизированные массовые исторические процессы; душеведческие же во­просы всплывают, конечно, в курсах гуманитарных и даже есте­ственно научных дисциплин (см. [157, с. 12 — 21]), но без опо­ры на специальный курс психологии. Кроме того, есть основа­ния полагать, что курс психологии может рассматриваться не просто как общеобразовательная, гуманизирующая "нагрузка", но как органичная часть информационного обеспечения подго­товки специалиста-непсихолога в вузе [158, с. 4, 31 — 68].

Дата добавления: 2015-06-26