О структуре субъекта труда 7 страница

Будет ли наблюдение научным или практическим, это зави­сит прежде всего от того, в решение каких задач оно включено. Следует иметь в виду, что практическое наблюдение, может быть очень высокого качества по параметрам истинности, объектив­ности, систематичности, полноты, а также напряженности и от­ветственности деятельности. Так, например, летчик-наблюдатель, лесного хозяйства проверяет систему альтернатив, гипотез: есть ли признаки пожара; если есть, то действительно ли это пожар или, быть может, это большой костер, разведенный туристами, или случайный выброс, например, дыма на промышленном пред­приятии и т. п. Если это пожар, то каковы его характер, площадь, координаты. Корректность результатов наблюдения здесь имеет большое и разностороннее значение (экономическое, социальное, ибо пожар — это не только материальные потери, но, возможно, и потери человеческого здоровья и жизней). Практическое на­блюдение, проводимое непсихологом, может иметь и психоло­гическое содержание. Так, линейный инспектор ГАИ может проверять следующие, буквально человековедческие предположения (по поведению автомашин на дороге): не оказался ли за рулем просто неопытный водитель или водитель в нетрезвом или возбужденном состоянии, или угонщик, не привыкший к данной машине, или неопытный, но самоуверенный, потеряв­ший бдительность водитель и пр. Наиболее важные результаты наблюдения документируются, отражаются в протоколах, техни­ческих записях (видео, кино и т. п.).

Методист, инспектор отдела народного образования (как бы его ни называли в связи с реформаторско-инновационным зу­дом некоторых деятелей), присутствующий на уроке учителя, также, изучает методом наблюдения, в частности, и некоторые психологические стороны, факторы труда педагога и учебной деятельности учащихся (уровень подготовленности, качества ума, личности учителя, его трудовые приемы, состояние внима­ния учащихся и т. д.).

Наблюдательская работа описанного рода может быть вклю­чена в систему научных задач. В этом случае факты, зарегистри­рованные нашими наблюдателями-практиками, будут иметь на­учное значение. Более того, может быть специально предусмот­рено соблюдение важного принципа "незнания" наблюдателем некоторых общих гипотез исследования, что может рассматри­ваться как одно из условий обеспечения объективности исследо­вания в целом.

Итак, истинность, объективность и другие качества получае­мого знания — это отнюдь не автоматический продукт наблюде­ния, названного научным. Практическое наблюдение, вообще говоря, может быть ничуть не худшим способом движения от незнания к знанию, чем любой другой. Но все же, если мы включаем наблюдение в систему научных или научно-прак­тических задач, это требует придания ему некоторого специфи­ческого облика, специфической организации деятельности на­блюдателя.

По отношению к наблюдению, включенному в систему на­учных задач, особое внимание должно быть уделено в части принципов организации работы наблюдателя, строгости проце­дур получения и фиксации знаний об изучаемом объекте. Прав­да, "платой" за это (и прежде всего за достоверность данных) обычно бывает потеря оперативности и многоаспектности позна­ния. Научное наблюдение по сравнению с практическим обычно характеризуется специально ограниченным, "урезанным", парци­альным объектом изучения и более длительными временными отрезками, отводимыми для изучения одних и тех же объектов.

Но когда мы выше говорили о достоинствах наблюдения как средства движения от незнания к знанию, мы фактически имели в виду определенную область его объектов; ее можно было бы назвать областью макрообъектов. Нельзя отрицать, что задачи проникновения науки в микромир, клеточный или молекуляр­ный уровни изучения живых объектов, проникновения ее в мир атома, его устройство, а также задачи изучения сильно удален­ных космических объектов, изучения процессов превращения веществ и т. п. требуют применения экспериментальных мето­дов. И в психологии есть проблемы, задачи, которые требуют сложной экспериментальной техники и соответствующих мето­дик. Все это очень важно, но косвенным образом способствует существованию предрассудка о том, что метод наблюдения — это "вчерашний день науки". По отношению ко многим совре­менным задачам это, возможно, справедливо. Но что касается задач изучения таких объектов, как личность, труд, субъект дея­тельности, действие, деяние, деятельность, то здесь утрата куль­туры наблюдения была бы утратой профессиональной культуры психолога (при всех успехах экспериментальных методов в этой области). Дело в том, что, как хорошо известно, наши органы чувств совершенно не случайно имеют тот, а не иной диапазон возможностей — это есть следствие адаптации к среде. Но среда для человека — это и его социально-контактная, и информаци­онная среда. И в филогенезе, и в онтогенезе человека развитие его восприятия происходит под закономерным влиянием не только предметной ("физической", вещной), но и общественной среды. И если есть основания называть наш глаз "солнечным" в связи с тем, что он сформирован в среде солнечного излучения, то не меньшие основания есть для того, чтобы и глаз, и ухо счи­тать "социальными". Вот почему мы полагаем, что метод на­блюдения, по крайней мере в психологии труда, является и ис­торически, и логически, и по месту, которое он занимает в ра­боте специалиста, базовым по отношению к остальным методам сбора эмпирических данных. Все остальные методы этого рода, как экспериментальные, так и неэксперименталь­ные, возникают как своего рода деформации метода наблюде­ния. А именно: если предметом наблюдения становится не "живая" деятельность, а ее результат, то мы получаем метод анализа продуктов деятельности (под словом анализ здесь тради­ционно имеется в виду, конечно, не просто разложение целого на части, а изучение, в ходе которого происходит и собственно анализ и синтез представлений; такова уж "стихия" естественного языка). Если это продукты речевой, вербальной деятельности, выраженные письменно, то такая деформация на­блюдения дает нам опросные методы, контент-анализ текстов. Если вместо того, чтобы очищать факты от их интерпретации, истолкования в ходе наблюдения, мы, наоборот, сосредоточива­емся на их истолковании, оценивании, то это при определенных условиях дает нам метод экспертизы, или метод экспертных оце­нок. Если вместо того, чтобы избегать вмешательства в ход пси­хических процессов, как это свойственно классическому наблю­дению, мы создаем условия, чтобы эти процессы вызвать, то, не переставая выполнять наблюдательские функции, мы оказыва­емся в роли экспериментатора. Если условия, которые при этом созда­ем, организуем, достаточно привычны для наблюдаемого (и он не за­мечает, не знает, что оказывается объектом экспериментирования, "кроликом науки"), то перед нами так называемый "естественный экс­перимент" (по А.Ф. Лазурскому). И наш наблюдаемый незаметно для себя самого оказывается испытуемым. Если мы создаем ис­кусственную — "чистую" (в смысле максимально свободную от неучитываемых воздействий на испытуемого, хотя на самом деле часто сильно искажающую естественный ход психических про­цессов) ситуацию, то перед нами лабораторный эксперимент. Но и здесь хороший психолог — специалист-душевед — не оставля­ет полностью позиции наблюдателя, хотя структура наблюдения предмета существенно меняется (психолог, быть может, следит за самописцами, приборами, репликами испытуемого — пусть по лабораторному телефону и пр.) Но если он не теряет пози­ции собственно психолога, то он не утрачивает и функций на­блюдателя.

Если основным объектом наблюдения становятся высказы­вания человека, его устная речь в специально построенном ис­следователем диалоге (или иной форме общения), то мы имеем в результате метод беседы (индивидуальной или групповой). Ес­ли предмет беседы смещается на биографию, историю личности испытуемого, то структурируется метод анамнеза, биографический метод (см. например, [167]).

Итак, описанную выше систему методов можно представить графически в виде своеобразной ромашки, цветоложем которой оказывается метод наблюдения, от которого произрастают в виде лепестков другие методы сбора эмпирических данных. Если по­добного рода схемы помогают вам усваивать материал (помогают

построить внутреннее средство ориентировки в наборе перечис­ленных методов), можете начертить такую схему самостоятель­но, и ее можно рассматривать как некоторое системное пред­ставление множества обсуждаемых методов. Если "цветоложе" и "лепестки" изобразить в виде кругов, отображающих объемы соответствующих понятий (кругов Эйлера [163, с. 597 — 599]), то пересечение их будет обозначать частичное совпадение при­знаков тех или иных методов, включение одного круга в другой — отношение "род — вид" и т. д.

Все методы сбора эмпирических данных имеют признаки, свойственные наблюдению. В частности, это пять важных требований:

· объективности

· систематичности;

· предварительной программы;

· учета внешних и внутренних условий активности иссле­дуемого;

· фиксации полученных результатов.

В рамках каждого метода структурируются методики — сис­темы материально представленных средств. Они должны вклю­чать следующие составляющие:

· некоторое исходное теоретическое представление об изу­чаемой реальности, выраженное на понятном для специа­листов языке;

· программу исследования в виде общего его плана и пе­речня единиц рассмотрения с указанием их признаков;

· описание требований к процедуре проведения исследования как деятельности, к организации работы исследовате­ля, включая описание возможных ошибок, изложение правил, советов, предостережений,

· описание и фактическое наличие необходимых вещест­венных средств (начиная от бланка протокола и каранда­ша при простейшем наблюдении и кончая сложными приборными комплексами, сооружениями, как, например, газодымокамеры для изучения (и тренировки) пожарных или такое социальное сооружение, как специально организованная имитационная игра для изучения (и обучения, или как модно в наши дни выражаться, тренинга) руководителей, и пр.);

· описание порядка первичной обработки и представления эм­пирических данных в определенных показателях. (Вопросы интерпретации, истолкования этих данных уже выходят за рамки собственно методики их сбора в том смысле, что со­бирать может один человек, а интерпретировать — другой. И не потому, что один "глупее", а другой "умнее", но потому, что это может быть принципом исследования — "принципом незнания", гарантирующим беспристрастность сбора данных.)

Разумеется, деятельность психолога, применяющего тот или иной метод изучения труда, предполагает не только внешние средства, но и внутренние, функциональные. К числу последних могут относиться мысленные схемы, правила, принципы, усво­енные стереотипы действий, заповеди, способности к установ­лению и поддержанию социальных контактов. Они представля­ют собой очень индивидуализированные психические образова­ния, построенные, в частности, и с учетом личных качеств спе­циалиста в ходе работы над собой при овладении профессио­нальным мастерством. Чем проще внешние средства, тем выше требования к средствам внутренним — искусству наблюдателя, исследователя. Вот, кстати, почему "простую" психологическую методику нецелесообразно давать в руки неспециалисту — так же, как, скажем, никому не придет в голову поставить к операци­онному столу и дать в руки скальпель (нехитрое по внешности средство) неподготовленному человеку. Но мы затронули особый предмет рассмотрения, который оставляем здесь в стороне.

Кратко охарактеризуем специфические особенности некоторых психологических методов сбора эмпирических данных.

Метод беседы. Он совершенно необходим при изучении ин­дивидуальной психологической структуры труда, при изучении профессий, некоторых функциональных состояний людей в тру­де, личных профессиональных планов (в системе профконсуль-тации при выборе профессии или вынужденной перемене тру­да), при оценке рабочих мест (в системе их эргономической прора­ботки) и т. д. Используется в сочетании с другими методами.

Предмет рассмотрения здесь — высказывания: содержание, выразительные средства речи, динамические ее характеристики

(темп, ритм).

Основные требования к беседе как методу: • наличие нежесткой, гибкой программы, но заранее про­думанной (с мысленным "проигрыванием" возможных вариантов ее развития), позволяющей оперативно строить общение в зависимости от высказываний испытуемого, его реакций, состояний;

· наличие специального доверительного социального кон­такта психолога с испытуемым (основные приемы уста­новления контакта обсудим несколько ниже);

· беседа не должна вырождаться в устную анкету, вопросы должны естественно вытекать из контекста общения и, возможно, перемежаться с высказываниями психолога и о себе; тем более беседа не должна вырождаться в допрос (вследствие, например, тенденции инициатора беседы к доминированию в ходе общения);

· вопросы не должны ставиться во внушающей, подсказы­вающей, подталкивающей форме (как это, скажем, неред­ко делают телеинтервьюеры, стремясь навязать телезрите­лю желательное мнение);

· вопросы должны ставиться не столько в прямой форме ("в лоб"), сколько в косвенной, провоцирующей свобод­ное высказывание ("А что если бы...?", "Как Вы думае­те...?", "Что бы нужно сказать о Вашей профессии школьникам...?" и т. п.);

· система вопросов должна допускать взаимопроверку отве­тов, взаимопояснение их (спрашивать об одном и том же в разных контекстах, разными словами);

· ход беседы должен как-то фиксироваться (если возможно, по соображениям этики, условиям общения и при согла­сии респондента-испытуемого, — звуко- или видеозапись; при протоколировании речь испытуемого должна фикси­роваться дословно без малейшего редактирования, пере­сказа "своими словами" — "фотографично"; иногда, что­бы не сковывать испытуемого, беседу протоколируют по­сле ее завершения — по "горячим следам");

· беседа не обязательно происходит "за один присест", но может складываться из обмена репликами, разобщенными во времени и пространстве. Если беседа проводится в ра­бочее время, то она не может не быть фрагментарной, по­скольку занятый испытуемый, как правило, не может на­долго отвлекаться от дела. А проявлять назойливость со стороны исследователя в таких случаях бестактно — не на любой работе можно "поболтать".

Если мы изучаем рабочих, то они часто бывают очень не­многословны, так что рассчитывать на "салонный" стиль беседы отнюдь не приходится. Но краткие реплики подчас несут доста­точную информацию. Приведем пример. На предприятии начато обучение рабочих новому приему выполнения ручной операции (далее, чтобы не осложнять изложение, постараемся избежать чисто технологических подробностей). Психологу важно знать, как к этому мероприятию относится инструктор, которому по­ручено обучение (работница с большим опытом, возраст — пен­сионный). Психолог спрашивает инструктора: "Выйдет ли что у нас? Ведь они (работницы цеха) привыкли работать по-старому... кто как!". Инструктор испытующе устремляет взгляд на вопрошающего, медлит некоторое время и говорит убежден­но: "Медведей учат!" Вот и вся беседа, но нужная информация в ней получена, и, как говорится, незачем далее языком "сотрясать воздух". Наоборот, например, в системе профкон-сультации старшеклассников диагностическая беседа может быть и, как правило, бывает продолжительной. Школьники, как по­казывает опыт, даже очень ценят, что с ними "разговаривают по-человечески" (т. е. ничего не требуют, дослушивают до кон­ца, интересуются их личным мнением и личными качествами, побуждениями, не ловят на ошибках и пр.), и готовы беседовать с профконсультантом хоть по полтора часа и не один раз.

Обратим внимание на некоторые рекомендации по технике установления контакта, являющегося необходимым условием достоверности получаемых данных. Необходимо установить де­ловые, оправданные с точки зрения испытуемого отношения с ним и выступать в понятной для него роли (пусть это будет роль человека, изучающего ценный опыт работника, чтобы сообщить о нем начинающим работникам или учащимся профессиональ­ного учебного заведения, или роль человека, озабоченного во­просами улучшения, рационализации рабочих мест в целях сде­лать работу более удобной, менее утомительной и т. д.).

Важным условием контакта является создание ситуаций, в которых исследователь предстает как человек, от которого воз­можна какая-то помощь испытуемому в затруднительном для него положении или помощь трудовому коллективу. Помощь советом, делом, например, улучшением какого-то элемента ус­ловий труда (освещенности, компоновки рабочего места), усло­вий обучения и т. д. Возможны следующие фазы развития кон­такта [336]:

· "накопление согласий";

· "поиск общих интересов";

· уточнение правил, принципов, стиля общения (оно может происходить на основе "молчаливых" оценок собеседни­ками друг друга);

· далее возможны несогласия вплоть до демонстрации • опасных качеств;

· фаза регулирования;

· фаза взаимосодействия.

Задача инициатора контакта (психолога) в том, чтобы, созда­вая те или иные ситуации, содействовать развитию контакта в желательном направлении. Не обязательно процесс установле­ния контакта развертывается по всем указанным выше фазам (он может сразу оказаться на фазе взаимосодействия), но знать о них нужно.

Метод анамнеза сводится (в контексте нашей науки) к сбору данных об истории развития данного человека как субъекта тру­да. Это необходимо для обоснования оценок устойчивости мо­тивов, для демаскировки некоторых способностей и других лич­ных качеств, не обнаруживающихся, например, в наблюдаемой деятельности, для объяснения поступков, построения прогнозов развития личности, обоснования наиболее эффективных средств воспитательного воздействия на определенного человека и т. д. В методологическом плане этот метод реализует принцип изуче­ния психики в развитии.

Предмет рассмотрения — высказывания, документы, вещи, характеризующие испытуемого. Высказывания испытуемого о событиях своего прошлого объединяют иногда понятием "субъективный анамнез", а высказывания о нем других лиц и ха­рактеризующие его документы — "объективный анамнез" ("субъективный" здесь надо понимать в значении "субъектный", а отнюдь не обязательно как "ненадежный", "неистинный", точно так же, как и высказывания сторонних лиц, которые тоже ведь являются субъектами, не обязательно будут непременно "объективными" в смысле "беспристрастными", "истинными"; в конце концов и документы, тексты, вещи — тоже либо про­дукция субъектов, либо нечто, несущее на себе больший или меньший отпечаток все того же субъективного фактора. Все эти сложности надо воспринимать как нормальные, поскольку неиз­бежно связаны с тем, что предмет нашего интереса и исследова­ния есть как раз субъект, его свойства, проявления).

В качестве документальных и вещных источников анамне­стического исследования могут быть личное дело, аттестацион­ные документы (дипломы, аттестаты, удостоверения о принад­лежности к той или иной общности, справки и пр.), знаки от­личия, почетные грамоты, библиотечный абонемент (как свидетельство читательских интересов, их направленности), группо­вые, сюжетные фотографии, медицинская карта ("история бо­лезни"), переписка, личная библиотека, поделки, предметы рукоделия и т. д.

В качестве респондентов для сбора материалов объективного анамнеза могут выступать родители, родные, знакомые; если речь идет о школьнике, выбирающем профессию, или недавнем школьнике (учащемся профессионального учебного заведения), о таковыми могут быть учителя разных предметов, классный руководитель; в соответствующих случаях это могут быть препо­даватели, мастера производственного обучения, спортивные тре­неры, непосредственные руководители, друзья.

Поскольку анамнестическое исследование включает систему бесед, то в число требований к нему входят все, изложенные выше в связи с методом беседы. Специфические требования к методу анамнеза состоят в следующем:

· помимо программы каждой беседы должна быть общая программа исследования в целом и специальная програм­ма сбора сведений по документальным и вещественным источникам (собираются не источники, а почерпнутая из них информация);

· существенным является требование систематичности, разносторонности и полноты собираемых сведений;

· факты биографии испытуемого должны соотноситься с ||: имевшими место условиями жизни его (они могут суще­ственно отличаться от тех, что имеются на момент сбора материала).

Метод анамнеза имеет совершенно уникальное отношение к малоразработанным в нашей науке вопросам ретроспективного анализа ситуаций выбора профессии, изучения путей формиро­вания мастерства, типологии профессиональных судеб ("карьер"), а также вопросам преодоления последствий тяжелых психологи­ческих конфликтов, социально-трудовой реабилитации людей при стойкой частичной утрате ими трудоспособности, наконец, к вопросам профессиональной реориентации (вынужденной пе­ремены труда в связи с ситуацией потери работы, смены выби­раемой профессии, смены профессионального учебного заведе­ния или начатого профессионально-трудового пути в связи с острой неудовлетворенностью выбором или иными обстоятель­ствами, например, обнаружившимися врачебными противопока­заниями).

Так, например (данные Г. Ф. Корольковой), к профконсультанту обратилась специально приехавшая из другого города "посоветоваться" девушка, успешно работающая в должности бухгалтера, но переживаю­щая острое неудовлетворение от своей работы. Работает она добросове­стно, без ошибок, на работе ее ценят, но дается это ей такой ценой, которая становится для нее непосильной. Прием субъективного анам­неза позволил выявить в биографии этой девушки устойчивое "светлое пятно" — положительные переживания от "живой" работы с людьми. Это наряду с другими обстоятельствами дало основание посоветовать ей попробовать свои силы в работе по воспитанию подростков (в то время велась подготовка пионервожатых). Совет был принят. В результате примерно через год профконсультант получил письмо, в котором эта девушка пишет, что она "нашла себя" в работе с подростками, что хотя, конечно, трудно, но она "счастлива". Итак, метод анамнеза помог де­маскировать достаточно глубокие склонности человека, которые сам он игнорировал при выборе профессии (в данном случае — руководствуясь советами доброжелательных родственников).

Приведенный пример косвенно указывает на то, что вовсе не обязательно всякий раз вооружаться всем возможным арсеналом источников для сбора анамнестических сведений. Из приведен­ного несколько выше их "репертуара" (он может быть и расши­рен) важно выбирать то, что соответствует конкретной иссле­довательской или, как в приведенном примере, практической задаче.

"Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Не проще ли поручить наблюдение видеокамере?

2. Не проще ли поручить диалог с испытуемым компьютеру?

3. Фетишизация техники или прогресс технических средств труда психолога?

Тема 1. Распределение функций между внешними техниче­скими и внутренними средствами труда психолога.

Тема 2. Условия и пути повышения научной корректности психологического наблюдения.

Тема 3. Варианты психологических бесед и требования к ним.

4.2. Некоторые ограничения опросных методов. Метод экспертных оценок. Метод анализа продуктов деятельности

Опросные методы. В последние годы эта группа методов получила значительное развитие в связи с проблемами психологии трудовых коллективов, психологии личности, психологического профессиоведения в целях профориентации. Разработаны достаточно изощрен­ные техники опроса. Более перспективны опросные приемы, разви­ваемые на основе концептуальных схем психосемантики (ценность их в том, что они предполагают своего рода косвенную "прозвонку" личности, сознания) [1], [11], [12], [253], [254], [361].

Мы ограничимся здесь лишь несколькими предостережениями и отошлем читателя к литературным источникам.

Основное предостережение состоит в том, что не следует счи­тать опросные методы простыми и легкодоступными, как это мо­жет показаться на первый взгляд. И уж совсем порочной следует считать наблюдаемую иногда тенденцию спрашивать респондентов "в лоб" о причинах тех или иных их действий, поступков, чтобы потом, просуммировав и усреднив ответы, выдавать содержание соответствующих высказываний за откровение науки. Спрашивая кого-то о причинах явлений, процессов психики, мы узнаем не о самих причинах, а о мнении опрашиваемых лиц по поводу этих причин. С таким же успехом можно спрашивать у прохожих о при­чинах процессов, происходящих на планете Марс. Вскрывать причи­ны явлений, процессов психики — дело специалиста-исследователя и совсем не гоже перекладывать эту задачу на плечи опрашиваемых лиц, испытуемых. Так, обращаясь с анкетой к значительной массе людей, например, к молодежи, предлагают вопрос: "Что побудило Вас выбрать профессию?" и для облегчения ответа предлагается перечень побуждающих "факторов» — подсказок, представляемых опрашивающим (родители, учителя, телевизионные передачи, ра­диопередачи, прочитанные книги... и т.д.). А после усреднения данных о частоте ответов мнение респондентов о "факторах" выда­ется за сами факторы (например, "... итак, учителя мало влияют на

выбор профессии").

Здесь не было бы ошибки, если бы результат интерпретиро­вался как мнение респондентов о том, что на них повлияло. Это

мнение полезно знать, но оно может быть сколько угодно иллю­зорным. Если же полученный результат понимается как научное знание о том, что на самом деле повлияло на выбор профессии, мы окажемся, можем оказаться в глубоком заблуждении. Дело в том, например, что хороший учитель строит свою работу так, чтобы учащемуся казалось, что он выбирает профессию совер­шенно самостоятельно, тогда как этот выбор — результат в сво­ем роде скрытого педагогического искусства; учителю важно, чтобы в самосознании ученика осталось " Я сам", а не "Меня подтолкнул учитель". Вот почему хороший учитель, если судить о нем по анкете как о "факторе" выбора профессии, всегда ока­жется "в тени", а значит, и в социальном проигрыше, поскольку на основании получаемых данных он заслуживает именно упре­ка в том, что не влияет на выбор профессии.

Аналогичным образом можно получить совершенно ложное представление о мотивах трудовой деятельности или о профес­сионально ценных качествах в отношении той или иной про­фессии. Дело в том, что адаптированный профессионал имеет, во-первых, индивидуально своеобразное представление о про­фессионально ценных качествах, во-вторых, в отличие от не­адаптированного еще работника, новичка, он также выделяет своеобразную группу качеств. Так, работницы подвижного типа нервной системы в свое время заявляли нам, что главное в рабо­те (ткачихи) — расторопность, "поворачиваться надо" и т.п. А в том же цехе работницы относительно инертного типа (кстати, передовики производства) отвечали, что "торопиться не надо", "надо спокойно работать, а то все из рук повалится", "смотреть надо" и пр. И то и другое правильно, но правильно не "вообще", а для разных людей.

При опросе педагогов со стажем у них почти не было отве­тов, указывающих на "способность держать дисциплину на уро­ке", и т.п., тогда как начинающие педагоги абсолютно все ука­зывали на подобного рода качества как важнейшие в педагоги­ческой работе. И опять-таки и то и другое верно, но верно для разных категорий работников. Фактически охарактеризованные ответы дают нам информацию вовсе не о профессионально цен­ных качествах как таковых, а о том, какие проблемы стоят перед теми или иными разновидностями работников (в зависимости от типа нервной системы или стажа работы, как в приведенных примерах, или от иных условий). Итак, важно всегда уточнять, что мы действительно узнаем из данных опроса — то, про что спрашиваем, или нечто иное и подчас непредвиденное.

С опросными методами и методиками можно ознакомиться, изучив литературу, например, [32], [74], [161], [182], [195], [200], [214], [224], [243], [246], [301], [311].

Метод экспертных оценок, или экспертизы (иногда — рейтинг, или "метод компетентных судей"). Под этими терминами могут иметься в виду достаточно разнообразные методы, приемы, ме­тодики, процедуры движения от незнания к знанию, но общим их признаком (в психологии труда) является преимущественное использование внутренних средств деятельности. Выделим пре­жде всего варианты этого метода.

1) Индивидуальная психологическая экспертиза. В этом случае специалист-психолог, используя доступную ему информацию и логические средства, должен построить ответственное заключе­ние (о частном случае деятельности, психологических причинах определенной аварии, достоинствах и недостатках рабочего мес­та, личных качествах выбирающего профессию или профессио­нала и т.д.). Результатом экспертизы может быть и прогнозная оценка — о неблагоприятных влияниях особенностей рабочего места, предметных или социальных, организационных условий труда на того или иного человека или группу людей; экспертная оценка называется здесь индивидуальной потому, что субъектом ее является одинединственнй специалист, в то время как объ­ект оценки — не обязательно один человек или одна производ­ственная ситуация, а множество людей, ситуаций.

Дата добавления: 2015-06-26