Подходы к описанию среды 4 страница

ТРИНАДЦАТЬ ИТОГОВЫХ ТЕЗИСОВ

1. Представителей теорий личности можно упрекнуть в фундаментальной ошибке, связанной с атрибуцией. Однако остается неясным, будут ли личностные теории лучше, если эту ошибку не допускать.

2. Критика личностных теорий и диагностики личности с позиций здравого смысла справедлива лишь в той мере, в какой они не служат выражением «Gesundes Volksemfinden»*.

3. Статус личностных прилагательных как параметров личности можно выразить посредством трех гипотез: они являются отражением реальных характеристик личности; имплицитных теорий, точнее, стереотипов восприятия; се­мантического феномена. Каждая гипотеза имеет некоторое эмпирическое обоснование. Обсуждение должно продол­жаться, даже если нет ответа и окончательного решения.

4. «Большая пятерка» — не лишенная глубокого смысла система параметров личности — кластеров прилагатель­ных, которые люди применяют по отношению к себе и к другим. Они играют центральную роль в плодотворной ди­скуссии об отношениях представлений, основанных на обы­денном сознании, и теоретических конструктов психологии личности.

5. Идея Терстоуна о «простой структуре» весьма привле­кательна при изучении интеллекта и личности, но в то же

* «Gesundes Volksemfinden» (нем.) — здоровое народное чувство (прим. перев.).

время несколько грубовата. Круговое вращение комбина­ции факторов дает более тонкий вариант эмпирического

обоснования.

6. Интерпретация профилей личностных черт, исполь­зующая различия между чертами и паттерны черт, не до­стоверна без новых эмпирических исследований.

7. Психоаналитические понятия Ид, Это, невроза и за­щитных механизмов поддаются диагностике в соответствии с правилами построения тестов.

8. Проективные методики, оставаясь спорными, будут использоваться и в будущем. Некоторых из них ждет судьба идеографических методов, но в гораздо меньшей степени.

9. Вклад теории черт в проблему оценивания личностных характеристик нельзя недооценивать, даже если ее серьез­но и справедливо критикуют.

10. Совсем не просто поколебать мнение о том, что суж­
дение «среднестатистического» человека или суждение вы­
борки людей (т.е. суждения, прошедшие
психометрическую процедуру обработки), относительно
основных параметров и структуры личности берут верх над
теоретическими представлениями о личности. Было бы хо­
рошо, если бы были изучены и самые слабые ответы из всего
массива ответов. Это возможно, потому что теория изменя­
ется и ее обновление будет зависеть от последующих отве­
тов всех нас, т.е. от следующего народного опроса.

11. Количество теоретических и эмпирических исследо­
ваний средовых условий не соответствует большим ожида­
ниям в отношении возможностей влиять на поведение,
познание или чувства людей путем изменения их среды
/непосредственное воздействие, обучающие развивающие

программы/.

12. Дискуссия о взаимосвязях личности и ситуации стара

и в каком-то смысле наивна.

13. Модель пяти факторов — так называемая «Большая
пятерка» — большое достижение, как бы ни относились к
нему Кеттел, Айзенк и Блок.

Глава 6

Проблема оценки психического развития

Содержание психодиагностики в первую очередь и глав­ным образом связано с измерением индивидуальных разли­чий между людьми в ситуациях определения их максимальных и типичных возможностей. В учебниках по психодиагностике обычно нет разделов, посвященных оценке (измерению) процессов развития. Иногда обсужда­ется вопрос о психодиагностике и развитии. Например, Уолш и Бетц (1990) посвятили этому вопросу отдельную главу. Они дали изложение теорий Эриксона и Левингер, уделив особое внимание стадиям личностного развития на протяжении всей жизни человека. В этой главе мы делаем следующий шаг — обращаемся к анализу проблем оценки (измерения) развития. Измерение развития иногда счита­ется невозможным, поскольку обычно процедуры измере­ния применяются по отношению к более или менее стабильно существующим межиндивидуальным различи­ям, тогда как развитие — это изменение, в данном случае изменение поведения, познавательной деятельности или эмоций.

Обратимся к проблеме предмета изучения психологии развития. Теория и методы изменения индивидуальных различий создавались относительно независимо от экспе­риментальной психологии. В экспериментальной психоло­гии индивидуальным различиям отводится скромное место: в основном они обсуждаются лишь как источник различных «погрешностей или ошибок» в измерении. Наряду с корре­ляционной (основанной на методе наблюдения) и экспери­ментальной областями психологии, которые Кронбах назвал «двумя составляющими научной психологии» (см. 1957,1975), психологию развития также можно признать независимой — «третьей» по счету — составляющей науч­ной психологии. Психология развития имеет свои, иные, чем у первых двух дисциплин, основания и исторические корни. Экспериментальная психология, так же как иссле­дования корреляционного типа, была тесно связана с есте-

ственнонаучными дисциплинами и, особенно, с физиоло­гией XIX века. В то же время на психологию развития большое влияние оказали работы, посвященные анализу исторических процессов и эволюции общества, и в гораздо меньшей степени, вопреки распространенному мнению,— эволюционное учение Дарвина. Для мышления историков XIX столетия была характерна вера в научный и социаль­ный прогресс. Например, Огюст Конт полагал, что наука рассеет многовековую темноту и мрак заблуждений. Он описал стадии интеллектуальной эволюции человечества (равно как и отдельного индивида). Мысль, что эволюция общества совершается согласно некоему замыслу, ведуще­му к достижению совершенства, по-видимому, обладает для человеческого ума особой привлекательностью. Что же касается учения Дарвина о биологической эволюции, то в нем не предполагается наличия какого-либо плана или за­мысла. В основе эволюционного процесса лежит действие случайных факторов. Даже если ход эволюции производит впечатление закономерно происходящего процесса, он, тем не менее, является следствием «изменчивости» и «избира­тельного выживания». Некоторые из представителей био­логического вида оказываются лучше приспособленными для выживания и воспроизводства в определенных услови­ях, чем другие.

Но первые работы в области психологии развития были вдохновлены вовсе не механизмами «слепой» эволюции из учения Дарвина. Они были связаны с идеями додарвинов-ского периода — с представлениями об историческом про­грессе и социальной эволюции. В одной из работ Ричардса (Richards, 1987, 1992) даже доказывается, что самого Дар­вина по складу его мышления необходимо отнести к пред­ставителям эпохи додарвиновского периода, поскольку он разделял веру в развитие как прогресс, направленный к некоей цели, а не считал его слепым и случайным процес­сом. Сказанное не значит, однако, что Дарвин не оказал никакого влияния на психологию развития. Так, например, его тщательные наблюдения за представителями различ­ных биологических видов дали толчок для написания пер­вых работ в области психологии развития, которые, как известно, были описанием наблюдений за развитием детей.

Идея развития как формы прогресса не исчезла. Совсем недавно Таппан (Таррап, 1992) писал, что трудно изба­виться от впечатления, что развитие направлено в сторону чего-то лучшего, более совершенного. Даже Эйнштейн крайне неохотно признавал роль чистой случайности, о чем свидетельствует его знаменитое высказывание: «Господь Бог не играет в кости».

Можно с уверенностью утверждать, что психология раз­вития имеет иные идейные источники и корни, чем экспе­риментальная психология или область корреляционных исследований. На ее формирование повлияли учения об эволюции общества и человеческой истории конца XIX ве­ка, практический интерес к развитию детей и философские работы, посвященные основам человеческого познания. В результате на таком основании появилась весьма разнород­ная по внутреннему содержанию дисциплина. В ее рамках изучаются рост и развитие детей, эпистемологические про­блемы развития познания (Пиаже), описываются и объяс­няются изменения в поведении человека на протяжении всех периодов его жизни, а кроме того, на эту дисциплину смотрят в надежде установить причины нарушений психи­ческого развития у детей и найти способы их лечения.

Как самостоятельная научная дисциплина психология развития должна предложить теоретические концепции, гипотезы и методы, пригодные для исследования, описания и объяснения поведения, которое претерпевает изменения на протяжении всей жизни человека. Первоначально метод психологии развития сводился к наблюдению и фиксации «всех» форм поведения ребенка или ребенка «в целом», как это можно хорошо видеть на примере первых дневников, описывающих развитие детей. Позднее психология разви­тия стала рассматриваться как часть психологии в целом. Ее отличие от других отраслей психологии заключалось только в том, что те же эксперименты и корреляционные исследования, которые проводились на взрослых, были пе­ренесены на детей. А крометого, в ней всегда присутствовал интерес к вопросам педагогики и обучения. Труды Пиаже занимают здесь несколько особое место. В течение долгого времени исследования Пиаже были мало известны в стра­нах Европы и в США. Можно сказать, что работы Пиаже стали популярными только после опубликования посвя-

8 Я. тер Лаак

8*

щенной им знаменитой монографии Флейвелла (1963) и, следовательно, после того, как они стали известны в США. Так или иначе, но утвердившийся взгляд на психологию развития как на часть экспериментальной и корреляцион­ной психологии фактически предопределил направление ее исследований. По этому поводу в своем обзоре из ежегод­ника «Annual Review» Мастере (1981) заметил, что психо­логию развития невозможно отделить от других психологических дисциплин. Простое добавление в ее на­звании слова «развитие» не устраняет искусственного ха­рактера попытки придать ей самостоятельный статус.

Представители психологии развития не могут не возра­жать против такой точки зрения. Помимо особой истории возникновения, психология развития отличается также тем, что имеет особый предмет изучения. Конечно, речь идет не о каком-либо особом «материальном» объекте, а об особом аспекте исследований. Данная дисциплина не сво­дится к строго определенным сторонам поведения. Дело также не в какой-либо особой популяции, например детях, как это показывают исследования, охватывающие все пе­риоды человеческой жизни (life-span psychology) (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980). Предметом психологии развития яв­ляется ход процесса развития. Это предполагает особый способ выявления и описания происходящих на протяже­нии человеческой жизни изменений в поведении, познава­тельной деятельности, эмоциональной сфере, личности и т.д. Часто обсуждается вопрос о том, какого рода изменения можно отнести к категории развития. Определенного реше­ния этого вопроса нет, а оперировать каким-либо предва­рительным решением, на наш взгляд, нет необходимости и даже было бы вредно.

Для прояснения значения понятия развития Ван Геерт (1995) предложил исследовать семантику этого и близких понятий. Он провел сравнительный анализ понятий разви­тия и обучения (учения — learning) и в результате своего «кабинетного» анализа пришел к следующим выводам. Во-первых, под обучением (учением) обычно понимается не­которое «психологическое приобретение» человека, т.е. в этом термине присутствует оттенок некоторого «продвиже­ния». Развитие же, напротив, скорее указывает на процесс трансформации, преобразования.

Во-вторых, обучение подразумевает активность того, кто учится, т.е. в определенном смысле учащийся сам осу­ществляет свое учение. Что же касается понятия развития, то оно, напротив, скорее указывает на то, где оно соверша­ется: чаще всего подразумевается, что «внутри» человека.

В-третьих, как для учения, так и для развития необхо­дима соответствующая мотивация. При этом учение в боль­шей степени связано с внешними источниками, тогда как развитие заставляет думать, что в нем присутствуют внут­ренние движущие силы. И обучение, и развитие нуждаются в поддержке, подкреплении и опыте. Другими словами, без контакта со средой нет ни обучения, ни развития.

Автор утверждает, что такой признак, как наличие по­степенного или резкого по характеру изменения, не явля­ется адекватным основанием для разграничения процессов развития и обучения. В этом он отходит от классического взгляда на познавательное развитие (Flavell, Miller, Miller, 1993, p.333). Флейвелл и его соавторы именно резкий ха­рактер изменения рассматривают в качестве показателя процесса развития. При этом для разграничения развития и обучения не важно, предполагается ли наличие некоей «конечной точки» («цели», «предназначения» более высо­кого уровня) или нет. В рамках такого определения, по Ван Геерту, логистические (т.е. основанные на формальных си­стемах) модели роста можно применить и к понятию разви­тия, и к понятию обучения.

В излагаемой работе Ван Геерта присутствует взгляд на психологию развития, как на такую дисциплину, которая не может претендовать на изучение какой-либо особой об­ласти человеческого поведения или познания. Однако по­пытки такого рода предпринимались, и их было так много, что перечислить полностью невозможно. Уолш и Бетц (1990, р. 382) пришли к следующим выводам: «Можно по­лагать, что человеческое развитрте — это такой процесс, который включает в себя изменения в области физических и умственных способностей, изменения когнитивной струк­туры и поведения, социальных ролей, взаимоотношений и изменения еще множества других сторон. Практически лю­бое человеческое свойство или качество, претерпевающее изменения с течением времени и по мере приобретения опыта, можно считать аспектом человеческого развития.

Изменения, отражающие процесс развития человека, про­исходят на протяжении всей человеческой жизни и, по-ви­димому, зависят от физического созревания и средовых влияний, или взаимодействия человека со средой. Мы ду­маем, что процесс человеческого развития, т.е. изменения в когнитивной структуре, физических способностях, лич­ности и поведении необходимо включить в сферу измеряе­мых величин. Симптомы задержки, ускорения или осложнения хода развития имеют весьма серьезные послед­ствия для психической жизни индивида, также как для его благополучия».

В этой главе мы охарактеризуем психологию развития с точки зрения ее предмета. Таким предметом является из­менение, которое в рамках теории получает ту или иную интерпретацию. Измерение развития — это не что иное, как измерение (оценка) изменения. Но здесь необходимы теоретические уточнения. Теоретические концепции, за­трагивающие понятия развития и изменения, имеются в избытке. Подобный избыток не очень радует, но так или иначе теоретические основы все равно совершенно необхо­димы для более или менее точного определения и описания типа и характера изменений. Четко сформулированные ги­потезы открывают возможность для проверки положений теории развития.

О трех уровнях анализа.

Как мы писали в главе 1, в психодиагностике существует три разных уровня анализа. Первый уровень — житейские представления непрофессионалов, они исследованы доста­точно подробно. Особенно тщательно изучены представле­ния, характерные для учителей и родителей, поскольку они непосредственно заинтересованы в успешном развитии де­тей. Исследовалось также, каким образом на поведение учителей и родителей влияет их понимание процесса пси­хического развития (Miller, 1989). Помимо уровня обыден­ных представлений о развитии, существует и второй уровень — уровень понятий и таксономических теорий. Существует множество теорий развития в детском возрасте и за его пределами. В этих теориях фигурируют такие важ­нейшие понятия, как понятия стадии, механизмов смены стадий развития (transition mechanisms) и последователь-

ности изменений. В отношении отдельных феноменов из области психологии развития реализован также третий уровень анализа, т.е. математическое моделирование этих феноменов развития. Моделирование затрагивает главным образом процессы когнитивного развития и переход с одной стадии развития на следующую.

О четырех компонентах.

В главе 1 мы показали, что психодиагностику можно представить в виде системы из четырех основных составля­ющих (компонентов). Первая составляющая — это класси­ческие и современные теории тестирования. В отношениях между классической теорией тестов и психологией разви­тия, по-видимому, имеется зона напряженности. Это свя­зано с тем, что одна из предпосылок, лежащих в основе классической теории тестов, касается стабильности харак­теристик поведения и познавательной сферы, т.е. предпо­лагается их неизменность во времени (аргументы в пользу такой точки зрения даны в работе Уиттмана,1988). Совре­менная теория тестов допускает возможность изменения характеристик и позволяет моделировать такое изменение. Если ответ в задании обусловливается определенным свой­ством (измеряемым параметром) человека и определенным параметром задания, то тогда возможно шкалирование из­менений по данным параметрам.

Вторая составляющая — это теории развития. Как уже говорилось, существует большое число различных теорий развития. В основном они относятся к двум парадигмам — так называемой «органической» и «механической» (меха­нистической), что объясняется, с одной стороны, тем, что в XIX веке психология развития ориентировалась на идеи социальной эволюции, а с другой стороны — связями с экс­периментальной психологией и исследованиями корреля­ционного типа. На основе органической и механической парадигм строятся разные теории и методы исследования (Reese, Overton, 1970). В других областях психологии (в экспериментальной или общей психологии, в клинической или социальной) расхождение между теориями и методами разного типа выражено не столь ярко, как в психологии развития.

Третья составляющая включает тесты и процедуры из­мерения основных конструктов. Для маленьких детей раз-

работаны так называемые «тесты развития». Однако в ос­нове их нет никакой теории развития. Имеются также от­дельные инструменты, созданные с учетом процесса развития.

Последняя составляющая — это сам диагностический процесс. Для конкретного диагностического процесса не­безразлично, как понимается развитие. В задачи диагно­стики входит формулирование гипотез (верных или иллюзорных) относительно изменений и развития поведе­ния, с которым связаны трудности клиента. В этой состав­ляющей диагностического процесса, однако, центральным моментом является соединение разнородной информации. Таким образом, эта составляющая затрагивает преимуще­ственно вопросы формы, а не содержания. Определение прогноза — главная задача практической диагностики. Ре­шение этой задачи на основе существующих моделей носит весьма ограниченный характер, поскольку в психодиагно­стике преобладают модели линейного прогнозирования (хорошо известные модели линейной регрессии). Вследст­вие этого теории развития довольно редко используются для составления прогноза. Кроме того, имеется практический опыт, основанный на «теориях», описывающих особенности хода развития в условиях нарушений и разного рода труд­ностей в поведении.

6.1. Область житейских представлений о развитии

Психология развития — не единственная отрасль нау­ки, чья задача состоит в объяснении и тщательном описании процесса развития. Самые разные науки — история, биоло­гия, астрономия, химия и многие другие — содержат моде­ли, описывающие процессы изменения и развития. Весьма вероятно, что представители психологии развития могли бы многое почерпнуть из этих наук относительно возможно­стей описани$[ развития и его механизмов. Можно лишь сожалеть о том, что дискуссии между представителями на­званных дисциплин бывают крайне редко.

Существует несколько способов анализа житейских представлений о развитии. Ван Геерт (1987) провел, если можно так выразиться, «кабинетный» анализ этимологии

слова «de-velop» (в значении «un-fold» — развиваться, раз­вертываться). В качестве метафоры он воспользовался про­цессом свертывания (развертывания) листа бумаги. При свертывании лист принимает определенное число конфигу­раций (треугольник, квадрат и т.д.), причем последова­тельность этих конфигураций не может быть произвольной, она зависит от того как свернут лист. В результате такого складывания можно получить разные конфигурации, при­чем конечное состояние листа нельзя предвидеть с самого начала. Эпистемологический анализ такого рода может по­мочь лучше понять специфику процесса развития. Кроме того, не только житейский, но и научный язык можно про­анализировать с точки зрения семантической близости или, напротив, различия употребляемых слов и выражений, на­пример, таких слов, как эволюция, изменение, приобрете­ние, обучение и развертывание.

Другой путь анализа житейских представлений о разви­тии связан с попытками выяснить, что люди обычно пони­мают под развитием. Мы приведем примеры такого рода исследований.

О метафорах, применяемых к процессу развития.

Прекрасной иллюстрацией обыденных представлений о развитии являются метафоры. Развитие нередко сравнива­ют с рекой, в которой «все течет, все изменяется» и ничто не остается постоянным. В то же время развитие можно сравнить с цветением растения или с прилетом и отлетом перелетных птиц. Можно также найти сравнения и в сфере, созданной человеком. В пьесах и других литературных про­изведениях мы сталкиваемся с «развитием событий», на­пример в русле трагедии, комедии, сатиры или в жанре романа. Помимо этих классических жанров, принадлежа­щих «большой литературе», существуют и детективы, и сказки. Несмотря на то, что приведенные метафоры могут показаться весьма наивными, не так давно они приобрели определенную весомость в описательных моделях (моделях повествования — narrative models), предназначенных для описания и объяснения сферы человеческих представлений и характеристик самих людей. Третья возможность — сравнение развития со спортом и азартными играми, напри­мер, гонками.

Для сравнения самого хода процесса развития мы распо­лагаем меньшим числом метафор. Как протекает процесс развития? Идет ли он постепенно? Можно ли утверждать, что развитию свойственны резкие скачки? Предсказуем ли ход развития или нет? Возможно ли изменение, если на­правление развития уже выбрано? Существуют ли крити­ческие периоды? (см. Ross, 1989; Cruts, 1991;" Peck, 1995).

Исследование житейских представлений о развитии.

Проведено немало работ, посвященных эмпирическому анализу обыденных представлений о развитии. Исследова­тели составили таблицы возрастного «расписания» нор­мального хода развития. В одной из работ оценка развития познавательных способностей, даваемая матерями, регу­лярно сопоставлялась с объективными результатами, пол­учаемыми при тестировании. Оказалось, что матери, как правило, переоценивали уровень развития своих детей (Miller, 1988).

Можно также идти и таким путем: предложить участни­кам исследования высказать свое мнение о том, какие ста­дии в развитии ребенка они могут выделить и сколько таких стадий имеет место вообще; в каких областях поведения прослеживаются признаки этих стадий; какие изменения при этом имеют место. Например, Крате (1992) задавал эти вопросы двум матерям. Одна из них с легкостью выделила восемь стадий, другая — даже пятнадцать. В качестве та­ких стадий фигурировали, например, период младенчества, второй год жизни ребенка, когда он учится ходить, годы дошкольного и начального школьного обучения, период по­лового созревания, юность, годы молодости, взрослость, старость и даже «жизнь после смерти». Кроме того, в общем репертуаре поведения они выделили в качестве основных такие области, как развитие телесных реакций, эмоции, социальную сферу, духовную жизнь и юмор. Участницы эксперимента попытались также охарактеризовать проис­ходящие изменения. Обе они думали, что период пубертата является стадией наиболее революционных изменений. Это исследование показывает, что в сфере обыденного сознания находят свое отражение как стадии психического развития в онтогенезе, так и отдельные их характеристики, в том числе последовательность их изменения в ходе человече­ской жизни.

О сферах и областях развития.

Участники исследований, которые будут затронуты в данном параграфе, находят совсем не трудным выделить основные стороны или области развития. Но для представи­телей психологии развития эта задача нелегкая. Вулвилл (Wohlwill,1973) настоятельно призывает к эмпирическому разделению факторов, действующих в процессе развития совместно. В исследованиях интеллекта нет определенного мнения относительно числа и видов факторов интеллекта. То же самое можно сказать и относительно многих теорий развития личности. Вполне возможно, что успех пятифак-торной модели объясняется тем, что эти пять факторов были приняты в качестве временного, или рабочего, варианта решения.

Подобно тому, как в области исследования интеллекта имеются существенно разные подходы (позиция Спирмена, утверждавшего, что существует один фактор общего интел­лекта — g, и противоположная ей позиция Терстоуна, предполагавшего наличие нескольких различных факто­ров, или первичных умственных способностей), в психоло­гии развития обсуждается проблема общего (единого) или частного (парциального) хода развития в онтогенезе. Пиа­же можно рассматривать как представителя такой позиции, согласно которой развитие — это процесс развития одной структуры, имеющей весьма общий характер. Между тем в последнее время появилось немало исследователей, утвер­ждающих, что развитие в каждой области происходит спе­цифически. К примеру, Уеллман и Джелман (1992) считают сегодня широко признанным, что в разных обла­стях развитие протекает согласно своим специфическим закономерностям.

Сфера поведения понимается порой очень по-разному. Так, Фодор (1973) определил ее как область модулярных способностей, подобных специфически человеческой спо­собности к усвоению языка. Иная точка зрения присутст­вует в исследованиях, посвященных анализу процессов переработки информации, в частности, при разграничении визуальных и вербальных процессов. Имеются также по­пытки выделения различных областей развития на основе существующих в обыденном сознании разграничений меж­ду явлениями социального или натурального ряда. Уеллман

и Джелман (1992) ссылаются в качестве примера на житей­ское различение биологических, натуральных и психологи­ческих явлений. Так, если брошенный камень летит сквозь воздух, то даже очень маленький ребенок попытается объ­яснить это явление с позиций механики. Но если тот же ребенок увидит быстро бегущего человека, то он попытает­ся найти «психологическое» объяснение такого поведения. Может быть, человек испугался собаки или он просто любит бегать? Но в случае объяснения роста растения ребенок не станет прибегать ни к механическим, ни к психологическим причинам. Что же касается отвлеченных сфер, то даже взрослому, не говоря о ребенке, требуются значительное время и усилия, чтобы понять таинственный смысл таких фраз, как, например: «Для розы не стоит вопрос "зачем", она цветет, потому что цветет».

Об умственном эксперименте,

В исследованиях личности масса усилий направлена на определение некоего «общего радикала» прилагательных, используемых для передачи личностных характеристик. Это направление известно как исследования на основе пя-тифакторной модели, или модели «Большой пятерки»(см. главу 5). Считается, что эти пять параметров дают доста­точно полную картину тех прилагательных, с помощью которых человек описывает себя и других. Это направление исследований, основанных на методе факторного анализа (иногда его называют психометрическим подходом, см., например, работу Хофсти), вероятно, может быть примене­но и к анализу развития (mutatis mutandis*). В репрезента­тивной выборке можно получить совокупность представлений относительно стадий развития, его основ­ных параметров (или областей, сфер) и видов изменений. С помощью усложненной методики профильного анализа для этого необходимо выделить «большие» стадии, «боль­шие» параметры (области, сферы) и «большие» изменения (сопровождающие процесс развития). В этой связи было бы интересно обсудить, может ли полученная таким образом новая трехчленная структура — стадии х сферы х измене­ния — конкурировать с тем избытком теорий развития, ко-

Mutatis mutandis (лат.) — с соответствующими изменениями (прим. пе-рев.).

торый имеется на сегодняшний день. Можно ли считать эту структуру действительно новой теорией или же порождение теорий остается сферой ограниченного числа экспертов — специалистов в психологии развития?

Житейские представления о психологии развития и

социальный конструктивизм.

Представители социального конструктивизма рассмат­ривают «ребенка» как исторический и культурный фено­мен. Сегодня на ребенка больше не смотрят (в духе Пиаже) как на юного героя, который с помощью своих собственных структур совершает ассимиляцию и аккомодацию окружа­ющего его непослушного и упрямого мира. Развитие скорее рассматривается как интервенция культуры, как процесс социальной конструкции. Так, Герден, Глогер-Типпельт и Берковиц (1990) исследовали, как представляют себе раз­витие женщины из Америки и Германии. Оказалось, что участницы эксперимента опирались либо на механиче­скую, либо на органическую «теорию» развития. Причем первая теория не предполагала разделения меняющегося поведения на стадии, поскольку в соответствии с механи­ческой теорией особенности поведения, способностей и чер­ты личности зависят от тренировки, обучения, а не от времени, возраста и уровня развития. Органическая «тео­рия», напротив, связана с систематическим «упорядочива­нием» личностных особенностей и способностей во времени. В ней также признается прогрессивный характер развития, связанный с переходом на более высокие стадии и уровни (стр.112).

Дата добавления: 2015-06-04