Психо- и нейролингвистические аспекты обучения переводу

В последние годы вопросы обучения иностранным языкам стали очень активно разрабатываться не только в прикладном контексте, но и как модель усвоения языка вообще, подобно тому, как для решения вопросов теоретической лингвистики используются данные детской речи. В этой аудитории не надо подробно говорить об основном водоразделе в отношении к языковой способности человека, поэтому я коснусь этого вопроса только, чтобы обозначить ориентиры. Итак, Хомский, Стивен Пинкер, Фодор и большая армия их единомышленников - это так называемые нативисты, которые настаивают на врождённости и уникальности языковой способности человека как способности выводить алгоритмы = законы, по которым и организуется речепродукция и речевосприятия (в отличие от всех других живых существ, также обладающих коммуникационными системами). Эта способность появилась у человека как вида в результате точечной мутации, давшей толчок к развитию специализированных именно для языка в человеческом смысле зон мозга, единственной функцией которых являются сложные морфо-синтаксические и фонологические процедуры. Подчёркиваю, нативисты в соответствии с своим названием считают такие механизмы врождёнными.

В отличие от них, так называемые адаптивисты, такие как психолог Пиаже, антрополог Дикон, когнитивный лингвист Лакофф (чтобы назвать представителей разных научных дисциплин) и, конечно, все бихевиористы вслед за основным оппонентом Хомского - Скиннером или по нашей шкале физиологи ВНД - считают, что языковая способность - не более, чем замечательно развившаяся версия иных когнитивных и моторных операций. Эти вопросы остаются в центре настоящих боёв и решены вряд ли могут быть. В основном они разрабатываются на материале патологии речи и онтолинвистики, где сводятся к вопросу "как удаётся ребёнку овладеть своим первым языком, учитывая, что он никогда не получает эксплицитных правил, а вынужден выводить алгоритмы сам?" Эта тематика является одной из составляющих и другой широкой проблемы - би- и полилингвизма и как её раздела усвоения и методов обучения иностранным языкам. Понятно, что в случае обучения синхронному переводу проблема вырастает стократно, поскольку мы должны обучиться сверхбыстрому переключению кодов без интерференции. Стало быть, мозг должен выработать особые процедуры. Отдельным и очень перспективным направлением является изучение психологических и даже нейрофизиологических основ порождения и понимания речи на разных языках, в том числе в условиях их конкуренции. Исследуются такие релевантные переменные как возраст начала изучения языка, тип (способ) изучения - прямой или структурно-формальный, - знание других родственных или сильно отличающихся иностранных языков, индивидуальные психологические особенности. Анализируется вопрос типологии ошибок как основы интерпретации условно говоря "билингвальных" данных в рамках нативистского или адаптивистского подходов.

За последние годы точка зрения на природу изучения иностранного языка стала менее жёсткой: считалось, что это - процесс формирования совершенно новых навыков языкового поведения; теперь все большее число исследователей полагает, что изучение нового языка - это активный процесс творческого конструирования правил (Creative Construction Idea). Сменяется и идея глобальной роли родного языка (Contrastive Analysis Hypothesis), влекущей за собой соответствующие ошибки: более принято считать, что есть и некие общие, универсльные ошибки (Generative View). Ищут, таким образом, параллели в освоении первого языка ребенком и усвоении вторых языков взрослым. Пытаются найти правила Универсальной Грамматики, которые ограничили бы разнообразие гипотез об усвоении языка, описывается создание обучающимися "промежуточной" грамматики (Interlanguage), т.е. грамматики изучающего второй язык - отличающейся и от таковой родного, и от изучаемого второго языка.

Психологический аспект сводится к двум основным темам: - (1) индивидуальные когнитивные стили обучающихся, преподавателей и соответственно ориентированных программ и (2) структура памяти. Причём в последнем случае говорят не только о традиционно известных объеме, скорости и типе запоминания у данного человека, а о типах памяти как таковой - декларативной и процедурной с лежащими в основе этого разными мозговыми механизмами. Под декларативной памятью понимается память на наборы, или списки, каких-то фактов - будь то слова (лексикон) или годы рождения Цезарей, телефонных номеров: короче говоря, прагматические или энциклопедические знания. Под процедурной памятью понимают как знания действий (движений- ходьба или артикуляция звуков или игра на фортепьяно), так и знания абстрактных процедур, типа правил синтаксиса. Причём, не мета-знаний эксплицитно сформулированных правил (упаси Господь, поскольку как только вы подумаете, каким образом ходят, вы не сможете ходить), а автоматизированных с самого начала (т.ск. природных) или уже автоматизировавшихся знаний (как игра на музыкальных интсрументах или артикуляция своего или иного, но изучавшегося, языка). С этим связаны ещё два понятия - имплицитные и эксплицитные знания. Имплицитные знания базируются на процедурной памяти и выводится на уровень сознания с трудом (как в примерах с ходьбой, что не мешает никому прикрасно ходить), эксплицитные - напротив, могут быть выведены в сознание при желании и находятся в компетенции декларативной памяти (там "списки" всего - и городов Европы, и правил употребеления Future-in-the-Past). Это мета-лингвистические знания, которые не могут быть непосредственно инкорпорированы в автоматизированное речевое поведение. Как прекрасно знают все преподающие языки люди, существует большой разрыв между знаниями правил и правильным автоматизированным использованием этих правил в речи. Их надо тренировать, как гаммы. Известно также, что есть и индивидуальные различия: одни как-то исхитряются говорить до известной степени правильно, не будучи в состоянии никак рефлексировать или хотя бы формально описывать сами правила - и тут они подобны наивным носителям языка. Другие, наоборот, получат высшие быллы за изложение тонкостей грамматики, но не будут в состоянии вымолвить ни фразы. В этой связи логично говорить о трёх аспектах изучения вторых языков (1) как именно он выучивается; (2) как он хранится (3) какие именно процедуры требуются говорящему (переводящему) для его функционирования. Понятно, что всё это, в свою очередь, неминуемо ведёт к вопросу о методах обучения, располагающихся в пространстве между формальным и коммуникативным полюсами. Разумеется, ответ о выборе лежит в области индивидуальных предпочтений учителя и ученика и в области ясного определения задач обучения - с какой целью изучается данный язык.

Нейролингвистический аспект, возникший сравнительно недавно, но очень бурно развивающийся, сводится к исследованию церебральных (в том числе полушарных) механизмов речевого поведения как монолингвов, так и полилингвов или людей, вынужденных в силу тех или иных обстоятельств пользоваться быстры переключением языковых кодов. Исследования, проводимые сейчас в Канаде и Италии в рамках большого и дорогого проекта по изучению работы мозга в процессе синхронного перевода говорят нам о том, что в таких процессах принимают участие отнюдь не только речевые зоны мозга, а правополушарные мпханизмы, обеспечивающие, как известно, глобальное, гештальтное восприятие.

Упомяну и ещё об одном широко обсуждаемом в последние годы факторе - роли такой мозговой структуры как амигдала, которая регулирует уровень мотивации и эмоциональный фон. С этой мозговой структурой связан уровень допамина, вещества, которое способствует хорошему запоминанию информации. Короче говоря, если обучающийся мотивирован в большой степени (неважно чем - карьерными соображениями, романическими планами или любовью к знаниям), то обучения идёт несопоставимо успешнее, чем в отсутствие такой мотивации, а стало быть и дофамина. Помимо очевидного интереса со стороны фундаментальных дисциплин, таких как теоретическая лингвистика, когнитивные нейронауки и собственно нейролингвистика, такие исследования несомненно имеют и очень серьёзное практическое приложение в разных областях - от педагогики до медицины.

Библиография

1. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. М., 1962.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.Т.1, М., 1980.

3. Анохин П.К. Биология условного рефлекса. М., 1968.

4. Анохин П.К. Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса.- М., 1962.- 71 с.

5. Антонова Г.П. Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач // В кн.: С.Ф.Жуйков (Ред.) Типические особенности умственной деятельности младших школьников.М., 1968, стр.71.

6. Арбиб М. Метафорический мозг. - М.: Мир, 1976. - 296 с.

7. Аристотель Соч. В 4-х т. М., 1975-1983.

8. Аршавский И.А. К физиологическому анализу физического развития и его особенностей у новорожденных детей. // Физиология человека № 5, 1979.

9. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии // К вопросу о механизмах построения связного грамматически оформленного высказывания. - Нейропсихологические исследования // Под общей ред. А.Р.Лурия. - М., 1975, вып.7. - 143 с.

10. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: МГУ, 1989. - 158 с.

Глоссарий

A

Болезнь Альцгеймера характеризуется прогрессирующей потерей памяти при угасании таких процессов как память, внимание, зрительно-пространственное и вербальное мышление. Наблюдаются также нарушения в поведении.

В

Проба Вада, или "фармакологическая гемисферэктомия" - одностороннее интракаротидное влияние раствора барбамила, после которого функции полушария, на стороне где производилось вливание, стремительно угнетаются.

Синдром Вильяма (Williams Syndrome) - это редкое генетическое заболевание, идентифицированное в 1961 году кардиологом Уильямсом и его коллегами. Они описали четырёх детей с характерным выражением лица и особыми кардиоваскулярными нарушениями - стенозом аорты, а также с нарушениями эндокринной системы, мускулатуры и скелета, характерной аномалией зубов и геипре кальценацией, вызванной, нарушением обмена. Такое нарушение вызвано аномалией гена, регулирующего калициевый обмен -гармона калицитонина. Всё это сопровождается серьёзным отставанием в интеллектуальной сфере.

Д

Якобсон вводит дихотомию селекции, базирующейся на парадигматических отношениях единиц (подобие, сходство), и комбинации, затрагивающей внешние отношения единиц по их смежности - синтагматику (смежность, соседство или близость, подчинение, сочинение).

Л

Левое полушарие -носитель "научного мышления", новой информации, формальной логики.

Логогеном автор назвал информационно - поисковую структуру, сопоставленную каждому слову словаря воспринимающей системы.

М

Маниакально-депрессивный психоз характеризуется эндогенным патологическим изменением эмоционального состояния при отсутствии интеллектуального снижения.

Н

Нейролингвистика - междисциплинарная область знаний, занимающаяся изучением психических процессов и их мозговых механизмов, лежащих в основе речевой и мыслительной деятельности.

О

Онтогенез языковой способности ­ это, следовательно, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка (Примечание. Или даже - взрослых с ребенком. Здесь и лежит грань между идеей "речевого приспособления" ребенка к социальной среде и идеей общества как формирующей силы в речевом развитии. Нельзя не согласиться с Питером Эррио, когда он с иронией пишет в своей остро полемической книге, что "взрослые часто делают гораздо больше, чем просто говорят в присутствии детей; начнем с того, что они иногда говорят-таки, обращаясь к ним!"), процесса поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка. И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи - это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимодействия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения.

Оперативный принцип A: Обращай внимание на конец слова.

Оперативный принцип B: Фонологические формы слов могут ситематически (по правилам) изменяться (флексии).

Оперативный принцип C: Обращай внимание на порядок слов и морфем (например, предложения с нетипичным порядком слов интерпретируются маленькими детьми как-будто они построены стандартно).

Оперативный принцип D: Избегай прерывания или перегруппировки языковых единиц (тенденция сохранения глубинных языковых структур при их поверхностной реализации; везде, где можно, прерывистые морфемы - типа ‘ne... pas’ сокращаются или заменяются непрерывными; чем дальше друг от друга связанные по смыслу части предложения, тем больше вероятность неправильной их обработки).

Оперативный принцип E: Глубинные семантические отношения четко маркированы внешними средствами (очень " мешает", например, ребенку нулевая морфема - "совов" вместо "сов", "sheeps" вместо "sheep"; избегание омономичных форм и стремление к "уникальным"=тем, которые раньше ребунку встретились; отказ замены "I will" на "I’ll"; более легкое понимание сложного предложения со всеми его элементами - даже с теми, которые могли бы быть опущены "I see the man the boy hit"имитируется как "I see a man who a boy hit").

Оперативный принцип F (СВЕРХРЕГУЛЯРИЗАЦИЯ): Избегай исключений (в связи с этим принципом выделяются стадии овладения формой выражения какого- либо семантического понятия: (1) маркировка отсутствует, (2) правильная маркировка в некоторых случаях, (3) избыточная маркировка (4) адекватная маркировка по нормам данного языка) D.Slobin называет этап сверхгенерализации "империализмом флексий").

Оперативный принцип G: Использование грамматических маркеров должно быть семантически осмысленным (например, выбирается из серии возможных вариантов наиболее типично выражающий данную семантику. Интересно, что англоговорящие дети никогда не употребляют флексию continuous - ing с глаголами состояния want, like, need, know, see, here, т.е. эти глаголы не подвержены сверхгенерализации; при этом, они вполне могут говорить "I knowed").

П

Паркинсонизм -сложный комплекс симптомов, вызванных повреждением базальных ганглий выражающихся в частности, в моторных нарушениях - акинезии, изменении темпа движений (замедлении), мускульной регидности, треморе состоянии покоя.

Правое полушарие -возможный носитель метафорического (архаического, мифологического, "комплексного") сознания - помнит идиомы и необходимо участвует в дешифровке метафор, пользуясь при этом не поэлементным, лингвистическим анализом, а целостным, комплексным, гештальным восприятием.

Психолингвистика - это наука, предметом которой является отношение между системой языка (языком как предметом) и языковой способностью" (Леонтьев).

Р

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:

1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуления и период лепета,

2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни)

3) этап усвоения грамматики (третий год жизни)

С

Синдром Стурш Вебера (Sturge Weber Syndrome) - результат специфической патологии внитриутробного развития, происходящей на девятой неделе развития плода, в результате чего образуется васкулярная опухоль - ангиоматоз и изменение в направлении кроветока.

У

Важнейшая психо- и нейролингвистическая универсалия: Скорость и последовательность развития семантических отношений, выражаемых средствами языка, является постоянной, независимо от специфики языка - то есть принятых в данном языке формальных способов выражения данных семантических отношений.

Универсалия: Пост-глагольные и пост-номинальные маркеры локативных отношений усваиваются раньше, чем пре-глагольные и пре-номинальные локативные маркеры

Универсалия А1: Для каждого семантического понятия его грамматическая реализация в форме суффикса или послелога усваивается ребенком раньше, чем реализация того же понятия в форме префикса или предлога

Универсалия В1: Стандартный порядок функциональных морфем "языкового входа" сохраняется в речи ребенка.

Универсалия В2: Порядок слов в детской речи отражает порядок слов "языкового входа".

Универсалия ВЗ: Предложения с нетипичным порядком слое интерпретируются на ранних стадиях развития речи так, как будто они являются примерами стандартным порядка слов.

Универсалия Г1: Структуры, требующие пермутации элементов, вначале появляются в непермутированной форме.

Универсалия Г2: Везде, где возможно, прерывистые морфемы подвергаются сокращению или заменяются непрерывными морфемами.

Универсалия ГЗ: Существует тенденция к сохранению структуры предложения как замкнутого целого, в силу чего развитие происходит путем движения различных форм вне предложения внутрь его.

Универсалия Г4: Чем дальше друг от друга связанные по смыслу части предложения, тем больше вероятность неадекватной обработки этого предложения (в процессах имитации, понимания и порождения)

Универсалия Д1: Ребенок в том случае начинает раньше маркировать в своей речи семантическое отношение, если морфологическая реализация этого отношения перцептивно "выпукла" (ceteris paribus - При прочих равных условиях (лат.))

Универсалия Д2: Имеется тенденция избегать марки--ровки семантической категории при помощи Ø ("нулевой морфемы"). Если некоторая категория иногда маркируется Ø, а иногда другой - выраженной - фонологической формой, последняя на определенной стадии заменяет Ø

Универсалия ДЗ: Если в системе флексий существуют омонимичные формы, они, как правило, не являются наиболее ранними формами, которыми овладевает ребенок: иными словами, ребенок стремится, насколько это возможно, к отбору фонологически уникальных форм в качестве первых реализуемых в речи флексий.

Универсалия Д4: Когда ребенок впервые получает возможность использовать в речи сплошное языковое единство, которое в принципе может подвергаться стяжению или частичному пропуску элементов, ребенок в своей речи избегает стяжений или частичных пропусков элементов этого сложного языкового единства.

Универсалия Д5: Легче понять сложное предложение, в котором элементы, потенциально могущие быть опущены, представлены в полной форме.

Универсалия Е1: Можно выделить следующие типичные стадии овладения языковой формой выражения некотоpoгo семантического понятия:

Универсалия Е2: Правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются раньше, чем правила относящиеся к подклассам; общие правила усваиваются раньше чем частные правила.

Универсалия Ж1: В случае, если выбор нужной флексии среди группы флексий, выполняющих одну семантическую функцию, подчиняется произвольным формальным критериям (например, фонологическая форма основы, число слогов основы, произвольно определяемый выбор, грамматического рода основы), ребенок прежде всего стремится к использованию единой формы во всех контекстах, игнорируя при этом формальные ограничения в выборе.

Универсалия Ж2: Ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса и подкатегории.

Универсалия ЖЗ: Семантически устойчивые грамматические правила усваиваются раньше и без значительных ошибок.

Х

Болезнь Хантингтона (Huntington's desease) - "гибель" нейронов в базальных ганглийях, вызывающее гиперкинезию. Сохранение эксплицитной памяти, но утрата имплицитной - моторных навыков. Сверхгенерализации при морфологических процедурах (*digged, *dugged) аномальное увеличение количества морфем (*lookeded).

Э

Эволюция головного мозга - есть усложнение переработки и кодирования информации и усложнения программ индивидуального поведения.

Дата добавления: 2015-06-04