Основные принципы коррекционного обучения

Основные принципы коррекционного и восстановительного обучения

Моторные формы алексии

Эти формы алексии связаны с дефектами моторной стороны речи и протекают в синдроме эфферентной и афферентной моторной афазии.

При эфферентной моторной афазии устная речь грубо нарушена из-за патологической инертности в двигательных процессах. Возникающие при этом дефекты переключения и персеверации нарушают устную речь, а также чтение, которое может оказаться менее нарушенным, чем устная речь. Больной узнаёт и называет буквы, правильно повторяет отдельные звуки, воспринимает слово целиком и понимает его значение. Чтение становится нередко угадывающим из-за дефекта переключения. В этом случае центральным механизмом нарушения чтения являются дефекты переключения. В первую очередь нарушается звуко-буквенный анализ из-за персевераций, являющихся центральным дефектом при этой форме алексии.

Другая картина нарушения чтения при афферентной мотороной афазии. Центральным дефектом в этом случае являются дефекты кинестетической основы артикуляций; иннервация артикуляции теряет здесь свою избирательность и возникают типичные замены одних звуков на другие, близкие. Контроль над чтением у этих больных сохранён, они знают о своих ошибках и пытаются их исправить. Как и при эфферентной мотороной алексии нарушается звуко-буквенный анализ (центральный дефект), но уже из-за дефектов кинестетической основы речи. Чтение становится резко дезавтоматизированным, всё внимание больного приковано к перешифровке оптических знаков в нужные артикуляции, поэтому понимание отстаёт от восприятия. Артикуляционные трудности приводят нередко к подмене подлинного чтения угадывающим на основе отдельных фрагментов слова. Больные при чтении постоянно прибегают к сравнению только что прочитанного материала с ранее прочитанным. Наименьшие трудности понимания обнаруживаются при сохранении «внутреннего чтения» коротких слов и фраз, которое помогает понимать читаемое.

При всех формах алексии общая стратегия её преодоления – это преодоление механизма нарушения.

Работу с детьми, имеющими нарушения высших психических функций, принято называть коррекционным обучением. В этот термин заложено то, что дефектную функцию нужно не только формировать, но и корригировать – направлять, используя для этого специальные методы обучения.

Коррекционное обучение возникло как особая область педагогики и психологии. Её задачи определялись необходимостью найти методы помощи детям с отклонениями в психическом и психоречевом развитии. Они решались с привлечением знаний, накопленных фундаментальными научными дисциплинами, такими как неврология, психиатрия, психология, патопсихология, нейропсихология. Убеждённость учёных в том, что нарушения развития могут быть в той или иной степени преодолены, а также их энтузиазм, были основаны на идее компенсации. Такая же идея стояла в центре представлений, благодаря которым разрабатывалось восстановительное обучение взрослых, в частности, с афазией. Однако стратегия и тактика коррекционного обучения детей имеют существенное отличие от восстановительного обучения взрослых.

Основной причиной различий является то, что мозговая организация психической деятельности у детей и взрослых не одинакова. Те функции, которые у взрослых становятся локальными, у детей долгое время остаются представленными в мозге интегративно. Они осуществляются за счёт совместной деятельности разных участков мозга, которая активно регулируется центральными структурами психики – лобными долями мозга. То, что взрослый осуществляет за счёт сложившихся навыков, автоматизмов, хранящихся в памяти, ребёнок должен реализовывать в значительной степени за счёт мышления. В связи с этим при обучении детей основной расчёт делается на активацию мыслительных процессов, а не на оживление навыка в памяти. Кроме того, в детском возрасте принципиально важно возрастное соответствие используемых методов, что для взрослых, хотя и имеет определённое значение, но не является основополагающим.

Имеет свою возрастную специфику и выбор не пострадавших модальностей для компенсации имеющихся дефектов. У взрослых больных нарушенная функция до заболевания уже была сформирована и ассоциативно связана с определёнными модальностями. Эти связи привлекаются и используются в компенсаторных целях. У детей такие связи отсутствуют, их предстоит создать. Такое положение, с одной стороны, имеет свои минусы, а с другой – несомненные плюсы. Минусы сводятся к тому, что у ребёнка отсутствует следовая память на пострадавшие действия, и, следовательно, её оживление не имеет смысла. Плюсы детского мозга представлены его пластичностью, состоящей в том, что многие участки не успели ещё получить функциональной специализации, и, являясь функционально свободными, с той или иной степенью лёгкости включаются в стимулируемую деятельность. У взрослых такое привлечение мозговых структур к решению новых задач является гораздо более трудным, т.к. они уже специализированы. Чаще всего на них можно рассчитывать как на посредников, но не как на заменителей тех мозговых зон, которые пострадали.

Использование такого преимущества детского мозга, как пластичность, рассчитано на применение и прямых, и обходных методов коррекционной работы. Прямые методы совпадают с теми, которые строятся по канонам дидактики и используются в общей педагогике. Обходные методы состоят во временном исключении из алгоритма осуществления функции пострадавшего звена и привлечении тех звеньев (анализаторов и модальностей), которые в естественном развитии или не привлекаются, или являются дополнительными. В выборе конкретных структур мозга и, следовательно, ассоциативных связей следует учитывать положение о зонах ближнего и дальнего развития, а также о значении опережающего развития. Последнее состоит в том, что новый вид деятельности осваивается в период, когда предыдущий до конца не отработан. Таким образом, при коррекционном обучении детей привлекаются:

ближайшие по функциональным ролям зоны мозга и, следовательно, ближайшие ассоциативные связи;

более отдалённые, но имеющие отношение к пострадавшей функции;

зоны мозга, обеспечивающие опережающее развитие.

Привлечение отдалённых зон и зон опережающего развития бывает необходимо в тех случаях, когда зоны ближайшего развития грубо разрушены или функционально инертны.

Нельзя забывать и о том, что детей состояние здоровья в целом также имеет непосредственное отношение к психическому развитию, и притом гораздо больше, чем у взрослых. Поэтому медицинское вмешательство в преодолении нарушений психического развития ребёнка чрезвычайно важно. Часто бывает необходимым участие не только профильного специалиста – дефектолога, например, логопеда – для устранения нарушений речи, но и ряда других (психологов, нейропсихологов, сурдопедагогов). Положительную роль в достижении желаемого эффекта коррекционной работы играет участие в ней медицинских психологов, социальных работников. Очень важно, чтобы эти специалисты не только лечили и учили ребёнка с аномалиями речевого развития, но и определили, какой тип детского учреждения ему необходим.

Каждый из названных специалистов, работая изолированно, не в состоянии помочь ребёнку полностью. Большая часть отклонений психического и речевого развития при правильной ранней диагностике аномалии развития ребёнка и адекватных методах комплексного воздействия могут быть предотвращены в относительно короткие сроки. Однако встречаются случаи, которые требуют сложного, длительного комплекса лечебно-психолого-педагогических мероприятий, а также такие, когда дети легко поддаются лечению и обучению. С этой целью в разных странах существуют специальные учреждения: это специализированные дома ребёнка системы социального обеспечения, школы для умственно отсталых детей, слепых, глухих, школы для тех детей, у которых процесс речевого развития не укладывается в рамки нормы.

Дата добавления: 2015-06-04