Сотда “мелкие” социальные проекты удаются 3 страница

Далее исследователи измеряли, сколько мусора (включая и тот, что был намеренно подброшен ими самими) попадало в конеч­ном итоге в классные мусорные корзины на протяжении трех раз­личных периодов. Первый период предшествовал какому бы то ни было экспериментальному вмешательству; второй следовал непос­редственно за восьмидневной программой экспериментальных воз­действий; третий же, и последний, наступал через две недели, следующие за окончанием экспериментального воздействия, на протяжении которых ни в одном из классов о мусоре не упомина­лось ни разу.

Результаты исследования были предельно очевидны. В течение периода, предшествовавшего экспериментальному воздействию, процент мусора, попадавшего в мусорные корзины, был одина­ково низок (менее 20%) во всех трех классах. В период, непосред­ственно следовавший за окончанием эксперимента, в классе, где дети подвергались увещеваниям, наблюдалось умеренное сниже­ние уровня разбрасывания мусора (45% мусора попадало в корзи­ны), в то время как дети, у которых формировали положительные представления об их собственном поведении, продемонстрирова­ли очень значительное снижение доли разбросанного мусора: при­близительно 80% мусора оказывалось в корзине.

Еще более значимыми (особенно ввиду часто упоминаемой затруднительности сохранения позитивных поведенческих изме­нений) представляются результаты, полученные после двухнедель­ного периода, следовавшего за окончанием экспериментального воздействия. Ученики, подвергавшиеся влиянию призывов к чис­тоте, вернулись вскоре к прежнему высокому уровню разбрасыва­ния мусора, характерному как для них самих в период, предше­ствовавший восьмидневному воздействию, так и для членов конт­рольной группы на протяжении всего исследования. Напротив, дети, которым навешивались ярлычки с положительной характе­ристикой их собственного поведения, сохранили способы пове­дения, согласующиеся с присвоенными им ярлычками, продол-, жая выбрасывать большую часть мусора в корзины.

366 Глава 8

В следующем исследовании Миллер и его коллеги показали, что достижения школьников в области математики и соответству­ющие изменения в самооценке также зависят от манипуляций с атрибуциями и социальными ярлычками и все также не зависят от попыток убеждения или других более традиционных методов воз­действия. Так, похвала, высказанная в адрес учеников, имеющих, высокий уровень способностей, либо в адрес учеников с высоким уровнем мотивации, вызывала существенный и хорошо сохраня­ющийся во времени рост результатов тестирования. Напротив, ни;

убеждающие призывы, ни использование простых методов под-­крепления не производили изменений, сравнимых по величине к продолжительности с вышеупомянутыми манипуляциями.

Результаты данного исследования, подобно результатам иссле дования с разбрасыванием мусора, вновь подчеркнули важност процессов атрибуции и навешивания социальных ярлычков. Пози тивные изменения поведения были наиболее явными и наибол хорошо сохранялись тогда, когда “воспитываемых” учеников п буждали относить свое позитивное поведение не на счет действ] преходящих внешних факторов, а на счет своих собственных (положительно устойчивых) ценностей и способностей.

Мотивацшнные последствия избыточных no6yJkgenuu

В главе 3 мы описывали эксперимент Липпера и его колле (Lepper et al., 1973), посвященный атрибутивным и мотивацией ным последствиям излишнего, или “избыточного”, вознагражу ния. Необходимо напомнить, что важнейшим открытием данное исследования было то, что детсадовские дети, рисовавшие “вс шебными” фломастерами в ожидании получить в конце сеанса <я граду лучшему игроку”, впоследствии (две недели спустя в хс спонтанной свободной игры) занимались с фломастерми мен< охотно, чем дети, первоначально пользовавшиеся этими фло” терами без обещания награды.

К настоящему времени существование этого основополаг щего феномена было неоднократно подтверждено иccлeдoвa ми, проводившимися множеством разных ученых во многих лас раториях на материале разных возрастных групп, разнообразнь задач и с использованием разного рода внешнего стимулирован! (например, Deci, 1971; Kamiol & М. Ross, 1977; Kroglanski, Friedmi & Zeevi, 1971; Kruglanski et al., 1975; Deci & Ryan, 1985; Kassin Lepper, 1984; Lepper & Greene, 1978). Перечень обнаружен!

Применение социальной психологии на практике 367

негативных последствий также существенно расширился. Оказыва­ется, что использование избыточного вознаграждения может при­водить к ухудшению во многих аспектах человеческой деятельнос­ти, включая попутное научение, готовность решать более трудные задачи и даже общее качество и творческий характер самого ре­зультата деятельности. Имеются также свидетельства того, что на­личие избыточного вознаграждения может заставлять решающих задачи людей придерживаться непродуктивных и неэффективных, механически усвоенных стратегий, вместо того чтобы, “разорвав порочный круг”, испробовать что-то новое. Наконец, теперь име­ются еще и данные о генерализации реакций и долговременных последствиях, наступающих, когда награда или иной стимул пе­рестают существовать. При этом задание в его первоначальном ва­рианте перестает нравиться детям и они теряют к нему интерес, демонстрируя устойчивое предпочтение по отношению к более легким, а не более трудным его вариантам.

Основываясь на принципах теории атрибуции, можно легко вывести следствия, вытекающие из подобных исследований и име­ющие значение для практической деятельности людей. Необходи­мо избегать использования сильных и ярко выраженных стимулов с целью заставить людей делать то, что они и так охотно сделали бы даже при отсутствии подобных внешних воздействий, либо сде­лали бы в ответ на более слабые и более скрытые внешние влия­ния, способные с большей вероятностью сохранить у них убежде­ние, что их реакции являются отражением их же собственного выбора и предпочтений. В равной степени очевидной представля­ется связь подобных исследований с наблюдаемыми в наших шко­лах проблемами мотивации, являющимися поводом для много­численных сетований. Как не преминули бы при случае заметить и реформаторы образовательной системы, и родители: те же самые дошкольники, которые, как казалось, были наделены любозна­тельностью и испытывали тягу к знаниям до начала формального обучения, утрачивают свой энтузиазм, стоит только этому обуче­нию стать объектом подкреплений и социального контроля, ти­пичных для американских школ.

Однако публикация результатов исследований и теоретических работ о негативных последствиях избыточного социального конт­роля вызвала бурю возражений и критики. Причина такого враж­дебного приема кроется в том, что Липпер и компания поставили под сомнение использование чрезвычайно популярного и кажу­щегося весьма продуктивным инструмента изменения поведения —

368 Глава 8

использование осязаемых вознаграждений и создание жетонной экономики, где на заработанные “очки” приобретаются разнооб­разные награды и привилегии. Как подчеркивал Липпер, пробле­мой является отнюдь не сиюминутная эффективность подобных техник подкрепления. Результаты исследований не дают основа­ний ставить эту эффективность под сомнение. Сомнительным пред­ставляется скорее возможность сохранения достигаемых измене­ний в течение длительного времени, а также распространение этих изменений на новые ситуации, в которых соответствующие вне­шние стимулы отсутствовали бы.

К настоящему времени существуют десятки исследований дол­говременных последствий использования подкрепления, выпол­ненных учеными, принадлежащими к различным направлениям, школам и исповедующими различные убеждения. Подавляющее большинство этих исследований было предпринято либо с намере­нием продемонстрировать то, что избыточное использование воз­награждений или иных побудительных стимулов может иметь только нежелательные последствия, о которых нас предупреждали теорети­ки атрибуции (Condry, 1977; Lepper, 1988; Morgan, 1984), либо с целью показать, что разумное использование подкрепления может приносить определенную пользу в сфере образования, не порождая подобных нежелательных последствий (Bandura & Schunk, 1981).

Здесь мы не будем пытаться обобщить или каким-либо обра­зом организовать сложные, а временами даже противоречивые дан­ные и интерпретации, существующие на сегодняшний день. Но все же мы попытаемся сформулировать здесь то, что представляет- '^\ ся нам важным наследием теоретического и эмпирического про-. тивостояния, иными словами, — принципы и предостережения для практиков (родителей, равно как и преподавателей), ищущю возможности максимизировать потенциальную пользу и миними­зировать атрибутивные и мотивационные издержки собственныз попыток влияния на детей (Lepper & Hodell, 1989; см. такж< Harackiewicz, Abrahams & Wageman, 1987).

Разрушительные последствия внешних побуждений наступаю' с наибольшей вероятностью тогда, когда первоначальный инте рее высок, а внешние побуждения, будучи избыточными и ярк< выраженными, обеспечивают психологически приемлемое объяс*" нение для вовлеченности в ту или иную деятельность, короче го' воря, когда вознаграждение легко может быть расценено как “взя' ка”. Напротив, вероятность наступления отрицательных последств! более низка тогда, когда любое ощутимое вознаграждение завис]

Применение социальной психологии на практике 369

от качества выполнения задания (Harackiewicz, 1979), т.е. когда вознаграждение имеет в первую очередь целью обеспечить обрат­ную связь и признание компетентности человека в выполнении задания, на которое он уже и так внутренне мотивирован. В каче­стве примера можно было бы привести и значительный трофей, доставшийся победителю турнира, или золотую звезду, вручен­ную ребенку, которому наконец-то удалось произвести двадцать несложных операций умножения за минуту.

Вероятность наступления разрушительных последствий низка также и тогда, когда награда неотъемлемым образом связана с той деятельностью, за которую она присуждается (например, отгул сотруднику, засидевшемуся заполночь, чтобы закончить работу над новым проектом). Таким образом, вознаграждение оставит внут­реннюю заинтересованность и мотивацию нетронутыми в той сте­пени, в какой вознаграждение воспринимается не как взятка, а как поощрение, свидетельствующее о признании достижений дан­ного человека.

Не так давно Кордова и Липпер (Cordova & Lepper, 1989) об­ратились к демонстрации техник, разработанных для повышения внутренней заинтересованности и мотивации. В соответствующем исследовании детям была поставлена задача, напоминающая ту, что нужно решить в популярной настольной игре “Ключ” (“Clue”). В схеме исследования было предусмотрено наличие либо отсут­ствие внешнего поощрения, зависящего от успешного выполне­ния задания (поощрение заключалось в возможности выбрать иг­рушку из “волшебной коробки” экспериментатора), а также ряда педагогических “фокусов”, предназначенных для повышения ин­тереса детей к выполнению задания (во вводной части экспери­мента детям предлагали что-то вроде комикса, в котором описы­валось некое “преступление”, которое им предлагалось распутать, перевоплотившись на время в детективов).

Наиболее впечатляющие результаты из числа представленных Кордовой и Липпером касались различий в уровне интеллектуаль­ной активности и степени удовольствия, полученного от выпол­нения задания, которые обнаружились у детей в ответ на два рода внешних воздействий. Эти различия отмечались не только при вы­полнении первоначального задания, но и в ходе дальнейших ис­пытаний, проведенных двумя неделями позже, в которых исполь­зовалось похожее, но другое задание при полном отсутствии как внешних, так и внутренних дополнительных мотивов. Ожидание награды заставляло детей заниматься простым угадыванием и при-

24-658

370 Глава 8

бегать к нетворческим, механическим стратегиям, достигая при этом 1 сравнительно скромных результатов. Это заставляло их также более S негативно оценивать свою собственную деятельность и способное-;

ти, предпочитая в дальнейшем более простые задания. Напротив, [ использование разного рода педагогических “фокусов” с целью по- ' вышения внутреннего интереса детей привело их к применению бо­лее сложных и эффективных стратегий решения задач, а соответ­ственно и к более высоким результатам. Это вылилось также в более позитивную оценку детьми самого задания и своих собственных способностей, а также способствовало тому, что в дальнейшем они ста­ли отдавать предпочтение более амбициозным задачам.

Атрибуция учебных успехов и неудач б wkone

Нет такого ученика, который хотя бы один раз в процессе уче­бы не переживал какие-либо неудачи и разочарования. Однако по следствия подобных событий могут сильно зависеть от того, каким образом они интерпретируются как преподавателями, так и сами ми учениками (Nicholls, 1984, 1988; Weiner, 1974, 1979, 1985). Ofl преподавателя, относящего плохую успеваемость ученика на сче плохих способностей, можно ожидать, что он будет утешать этог ученика, загружать его более легкой работой либо попросту игно рировать. Учащийся, разделяющий эту атрибуцию, будет, скоре всего, избегать подобных задач, а в случаях, когда этого сдела! нельзя, он будет прилагать сравнительно незначительные усили' не проявляя настойчивости.

В то же время если плохая успеваемость относится на счет фа торов, которые можно изменить (недостаточного прилежания и неадекватных стратегий преподавания или усвоения материала то весьма вероятно наступление совсем иных последствий. УченвШ может начать прилагать больше усилий, попробовать что-то нов< либо решить, что в данном контексте вознаграждения за успех:

стоят стараний. Однако то, чего ученик уж точно не станет дела в этом случае, так это считать, что достижение успеха невозмоа но, формируя в соответствии с этим все свои дальнейшие уче< ные и карьерные предпочтения. Со своей стороны преподавате также не посоветует ученику придерживаться более “реалист ных” целей и планов.

Исследователи приступили к проблеме стилей атрибуции, гаясь в нескольких стимулирующих мысль направлениях. Кэрол, (С. Dwek) и ее коллеги занялись документированием индив”

альных различий между детьми в способе реагирования на возрас­тание сложности задания и собственные неудачи (которые были гарантированы уже тем, что исследователи предложили детям, спра­вившимся до этого с рядом решаемых анаграмм, несколько анаг­рамм, не имеющих решения). Один из типов реагирования, на­званный исследователями “владением ситуацией” (“mastery”), ха­рактеризовался наращиванием прилагаемых усилий перед лицом неудач и дальнейшими успехами после того, как на смену зада­чам, не имеющим решения, пришли разрешимые задачи. Другой тип реакций, названный исследователями “беспомощностью”, ха­рактеризовался ослаблением предпринимаемых усилий перед ли­цом неудач и продолжающимися неудачами даже после того, как задачи становились разрешимыми (Diener & Dweck, 1978, 1980;

Dweck, 1975; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Wortman, 1982). В своей работе, посвященной той же проблеме, Мартин Селигман и его коллеги продемонстрировали существование аналогичной связи между стилями атрибуции, с одной стороны, и учебной успевае­мостью (Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986; Kamen & Seligman, 1987), а также результатами деятельности продавцов — с другой (Seligman & Shulman, 1986).

Двек пошла дальше и применила свое открытие к двум зага­дочным половым различиям, давно уже фигурировавшим в лите­ратуре. Первое из них состоит в том, что девочки более склонны относить свои неудачи на счет плохих способностей, а не на счет недостаточной мотивации или усилий. Второе заключается в боль­шей склонности девочек реагировать на неудачи, угрозу их на­ступления или на повышенную вероятность оценки своей деятель­ности снижением мотивации и ухудшением результатов деятель­ности, отражающими, по-видимому, “усвоенную беспомощность”. Загадочным эти различия делает то, что девочки получают в сред­нем больше похвал, меньше критических замечаний и более высо­кие оценки успеваемости в начальной школе, чем мальчики. В са­мом деле, давая личностную оценку практически любого рода, учителя, равно как и остальные взрослые, оценивают девочек выше (Dweck & Goetz, 1978; McCandless, Roberts & Starnes, 1972).

Для того чтобы пролить свет на этот кажущийся парадокс, Двек и ее коллеги провели тщательное наблюдение за взаимодействия­ми четвероклассников и пятиклассников со своими учителями (Dweck, Davidson, Nelson & Enna, 1978). Прежде всего исследова­тели заметили, что хотя именно девочкам доставалась от учителей львиная доля позитивной обратной связи, они с гораздо большей

372 Глава 8

вероятностью, чем мальчики, могли получать ее по причинам, не связанным с интеллектом, например за аккуратность (21% общего числа девочек и лишь 7% общего числа мальчиков). Различия в отношении негативной обратной связи были еще более разитель­ны: 88% замечаний касалось интеллектуальных качеств и лишь 12% — расхлябанности и формальных нарушений. Из всех замеча­ний, полученных мальчиками, только 54% были интеллектуаль­ного свойства, а остальные 46% имели отношение к аккуратности или формальным нарушениям. Таким образом, общий характер обратной связи заставлял мальчиков в гораздо большей степени, чем девочек, полагать, что их успехи отражали их способности, а неудачи были отражением чего-то иного.

В другой серии исследований Двек и другие ученые попытались не просто фиксировать, а еще и манипулировать характером об ратной связи, получаемой учениками. И хотя еще рано говорить о³ том, насколько легко можно заставить детей и взрослых принята новые стили атрибуции, по данному вопросу уже имеются описа ния ряда интригующих фактов. Существуют, в частности, свиде тельства того, что “беспомощные” ученики обоего пола могут го раздо больше выиграть от “атрибутивного переобучения”, чем в результате опыта ряда последовательных успехов (Dweck, 1975;⁵ Dweck et al., 1978; см. также обзор Forsteriing, 1985).

Серия чрезвычайно простых исследований Уилсона и Линвил ля (Wilson & Linville, 1982; см. также Wilson & Stone, 1985) дает! нам дальнейшее подтверждение того, что на последствия разоча­рованности учащихся собственной успеваемостью можно повли­ять, изменяя их субъективные интерпретации и атрибуции. Иссле­дователи сообщили студентам-первокурсникам, находившимся па показателям успеваемости в нижней части списка своей группы, что причина их сравнительно низких результатов “нестабильна”. А именно студентов заверили, что относительно невысокие оцен-?' ки являются для первого года обучения совершенно нормальным явлением и что они, скорее всего, начнут расти, как только сту­денты лучше освоятся в непривычной для них академической среде

В одном из таких исследований первокурсникам из эксперимен­тальной группы были розданы статистические данные и показань заснятые на видеопленку интервью более старших студентов, совер" шенно конкретно описывавших улучшение своей успеваемости. В дру­гом исследовании первокурсники писали эссе (под предлогом ока' зания помощи старшеклассникам данного штата), в которое долж' ны были включить информацию о некоторых конкретным

“нестабильных” факторах, не имеющих отношения к учебным спо­собностям студентов (например, о неудачном подборе дисциплин, неприятных условиях проживания и тому подобном), которые мог­ли бы повлиять на снижение показателей успеваемости. Студенты, входящие в контрольные группы обоих исследований, конечно же, не получали подобных обнадеживающих сведений о преобладании низких баллов успеваемости среди первокурсников или об их улуч­шении, которого можно было бы ожидать на следующих курсах.

Примененная Уилсоном и Линвиллем “атрибутивная терапия” подтвердила свою эффективность как в плане немедленного улуч­шения результатов студентов (по данным ряда тестовых показате­лей), так и в плане повышения их оценок в следующем семестре. (В свете описанных выше результатов, полученных Двек, пред­ставляется интересным, что это улучшение было более значитель­ным у студентов, чем у студенток.) И хотя ни в одном из случаев достигнутое упомянутым образом улучшение показателей не было огромным (даже среди студентов-мужчин разница в средних на протяжении длительного периода времени баллах успеваемости со­ставляла лишь половину стандартного отклонения, что примерно соответствует разнице между 40-м и 60-м процентными рангами нормального распределения), однако картина того, как простое, недорогое и однократное социальное воздействие может послу­жить причиной ощутимой разницы в объективных показателях учеб­ной успеваемости, не может не вселять в нас надежду.

Дата добавления: 2015-06-30