Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Смешанные методы обучения ИЯ




 

Начало XX в. ознаменовалось появлением еще одного течения в методике преподавания ИЯ. Ряд ученых стояли на позициях выборочного использования отдельных положений грамматико-переводного и прямого методов в зависимости от цели обуче­ния на конкретном этапе, степени обученности детей, их воз­раста, продолжительности учебного курса и других факторов. К сторонникам течения, которое получило название смешан­ных методов, относятся А.И.Томсон, Ф.Й.Буслаев (Россия), Э.Отто, Ф.Аронштейн, А.Болен (Германия), Ф. Клоссэ (Бель­гия), П.Хэгболдт (США) и др.

У этих ученых не было единой методической системы, и их степень увлеченности прямыми или грамматико-переводными методами была разная. Большинство из них в качестве науч­ной базы использовали психологические и лингвистические концепции «прямистов», предлагая ориентироваться на слухомоторные ощущения учащихся на начальном этапе и поэто­му преимущественно развивать устные формы общения, а в качестве единицы обучения использовать предложение; про­водить обучение путем механического повторения и заучива­ния наизусть. Несмотря на то, что у каждого из исследовате­лей этой группы свои подходы к решению основных задач методики преподавания ИЯ и они придают неодинаковое зна­чение тем или иным вопросам, существует ряд положений, благодаря которым есть основания для объединения их кон­цепций в общий метод.

1. Определение содержания обучения устной речи. Зада­чи в области устной речи ограничиваются умениями общаться на ИЯ в пределах повседневной тематики. На начальном этапе обучения должны быть заложены проч­ные слухомоторные образы, однако обучение произно­сительной стороне речи может продолжаться и на бо­лее старших этапах в процессе чтения. Только в рабо­тах А.И.Томсона существуют рекомендации по созданию «зрительномоторных» образов с самого начала обу­чения на базе чтения текстов вслух.

2. Вопросы отбора и способы семантизации грамматичес­кого материала. Большинство методистов ограничива­ли объем словаря 2500-3000 ЛЕ, многие из них разли­чали активный и пассивный минимумы. Причем реп­родуктивный словарь учащихся должен был пополнять­ся в процессе развития умений устной речи, а рецеп­тивный — при чтении текстов. Для раскрытия значе­ния слов и объяснения многозначных лексических единиц было рекомендовано пользоваться как беспереводными способами семантизации, так и переводом как наиболее точным и экономичным способом.

3. Трактовка роли родного языка при обучении иностран­ному. Большинство ученых признают необходимость ис­пользования родного языка при объяснении значений

новой лексики, сложных грамматических явлений, со­поставлении использования конструкций родного и ино­странного языка. Однако родной язык, по их мнению, должен использоваться ограниченно, так как процессы овладения языком в детстве и изучения ИЯ в учебном заведении различаются.

4. Отношение к грамматике и изучению теории языка. На начальном этапе сторонники смешанных методов предлагают знакомить учащихся с грамматикой инту­итивно, на основе многократного повторения «моде­лей». На среднем и старшем этапах они признают не­обходимость изучения теоретических правил для сис­тематизации уже полученных практических навыков и более прочного усвоения сложных грамматических конструкций на основе создания ассоциаций. Однако следует отбирать правила, имеющие наибольшее прак­тическое значение. А.И. Томсон и Ф. Клоссэ предлага­ли проводить сравнение грамматики родного и иност­ранного языка и вообще обучать грамматике на род­ном языке.

5. Решение общеобразовательных задач, Сторонники сме­шанных методов уделяли большое внимание расшире­нию знаний учащихся о стране изучаемого языка. Они предлагали делать это на базе специально подобранных текстов страноведческого характера,

6. Роль и место чтения в обучении ИЯ. Методисты вос­принимали чтение как цель и средство обучения. Пред­лагалось обучать учащихся как интенсивному чтению (с элементами «филологического» анализа текста), так и экстенсивному (чтение про себя). В связи с этим были проведены глубокие исследования по отбору текстов, определению требований к ним, степени глубины и пол­ноты проникновения в содержание, по ограничению количества новых слов и скорости чтения в зависимо­сти от целевой соотнесенности. Ряд методистов (А.И. Томсон, П. Хэгболдт) призывали вообще начинать с одновременного обучения устной речи и чтению, мо­тивируя это необходимостью опоры на все виды памя­ти учащихся.

Литература

1. Вайсбурд М. Л. Методы обучения. Выбор за вами// Иностр. языки в школе. 200(h № 2. С. 29-34.

2. Витлин ЯС.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке // Иностр. языки в школе. 2001. № 2.

с.23-29.

3. Концепция коммуникативного обучения иноязычной:культуре в средней школе // Под ред. Артемовой С.С., Пассова Е.И. и др. М.: Просвещение. 1993.

4. Методика обучения иностранным языкам в средней шко­ле: Учебник //Под ред. Гез Н.И., Ляховицкого М.В., Миролюбива А.А. и др. М.: Высш. шк., 1982. С. 100-155.

5. Настольная книга преподавателя иностранного языка / / Под ред. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской и др. Минск: Выш. шк., 1996.

6. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностр. язы­ки в школе. 2000. № 1. с. 4-11.

7. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного язы­ка//Иностр. языки в школе. 2000. № 2-3.

8. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco State University. 1994.

9. Celce-Murcia M., McIntosh L. Teaching English as a Second or Foreign Language. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1979.

10. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

11. Villiers S. Sharing Our Understanding of the Commu­nicative Method // Иностр. языки в школе. 2000. № 3. С. 21-23.

 




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-07-02; Просмотров: 5109; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.023 сек.