Основные понятия и принципы

Оценка

Краеугольный камень развивающего образования — это вера в ребенка, вернее, вера в законы природы, управляющие ребен­ком изнутри. Руссо, Гезелл и др. придерживались этой точки зрения. Взрослые не должны постоянно ставить задачи и пытаться повлиять на детей; они должны стараться обеспечивать такие задания, которые дают детям возможность следовать их естественным склонностям и интересам. Но до Монтессори никто не знал, как сильно дети нуждаются в таких заданиях и сколько энергии они вложат в их выполнение. В «Детском доме» 3-6-летние дети сво­бодно выбирали себе задания и работали над ними с глубокой со­средоточенностью. И когда они заканчивали, они становились счастливыми, свежими и безмятежными. Они казались умиротворенны­ми, потому что развивались. Интенсивная концентрация особенно характерна для первых 6 лет жизни, но Монтессори считала, что все образование должно быть основано на том, чему хотят учиться сами дети.

Монтессори хорошо известна как учитель, но ее недооценивают как теоретика. Она предвидела развитие педагогической мысли. Она впервые высказала идею периодов чувствительности, или критических периодов в интеллектуальном развитии. Еще более впечатляющими были ее идеи в области обучения языку. Уже тогда она предполагала, что дети бессознательно овладевают грамматическими правилами и что они должны иметь врожденный механизм, который дает им возможность это делать.

Монтессори была одной из первых, кто привлек внимание к стремлению детей к контакту с природой. Она говорила, что дети особенно преданны природе и многое черпают из нее. Она не указала период чувствительности к этому, но верила, что дети развивают наблюдательность и другие качества, такие как осознание принадлежности к миру живых существ, только в контакте с природой.

Монтессори иногда ограничивала свободу и твор­чество детей. Когда ребенок обнаруживает, что конструктор слишком сложен для него и играет с ним не так, как надо (например, просто ка­тает цилиндры) учитель предлагает ему что-то другое. Ребенку не разрешают продумывать занятие самому. Монтессори была не слишком терпима к бо­лее экспрессивным, эмоциональным аспектам детства. Она не при­ветствовала не только свободную игру в классе, но также и свободное рисование и фантазирование. До поступления в начальную школу даже общение между детьми в классе происходит не очень активно. Раннее образование по системе Монтессори не персонифицировано. Дети полностью поглощены своими занятиями, которые имеют для них большое значение, но Монтессори могла бы уделять больше внимания социальному и художественному развитию детей.

Что касается рисования, вполне очевидно, что Монтессори не увидела замечательных качеств детских рисунков. Монтессори признавала внутреннее стрем­ление маленьких детей к рисованию и не хотела ему препятствовать, но не видела его естественного расцвета.

Монтессори ошибалась и в отношении волшебных сказок. Монтессори говорила, что сказки уводят детей от реально­сти. Она также считала, что сказки принуждают детей к пассивному восприятию, состоянию, когда они просто получают впечатления от взрослых. Более того, сам процесс прослушивания сказки гораздо более активен, чем считала Монтессори. Когда дети слушают сказку, они интерпретируют ее по-своему и дополняют собственными образами и сценами. Таким образом, Монтессори недооценивала некоторые составляющие детства, такие как игра, рисование и сказки.

Монтессори боль­ше, чем кто-либо другой, продемонстрировала, как философия раз­вития Руссо, Гезелла и др. может быть использована на практике. Она показала, как можно следовать внутренним тенденциям ребен­ка и обеспечивать его материалами, позволяющими ему учиться самостоятельно и с большим энтузиазмом.

Вопросы:

1. Опишите сущность концепции созревания А. Гезелла.

2. Перечислите и охарактеризуйте основные принципы развития в теории Гезелла.

3. Дайте характеристику понятию человеческой привязанности в рамках этологических теорий.

4. Приведите примеры развития человеческой привязанности на различных фазах.

5. Опишите сущность паттернов привязанности.

6. Сформулируйте основные положения концепции периодов чувствительности М. Монтессори.

7. Перечислите принципы развития, применяемые в школе

М. Монтессори.

1.3. Теории социального обучения и развития

Теория когнитивного развития Ж. Пиаже (1896-1980)

Обзор теории

Хотя направленность исследований Пиаже менялась с течением времени, каждая их часть вносила вклад в единую, объединенную тео­рию стадий. Прежде чем мы рассмотрим эти стадии в деталях, важно отме­тить два теоретических момента. Во-первых, Пиаже признавал, что дети проходят через его стадии разными темпами, и поэтому прида­вал мало значения возрастным рамкам, связанным с ними. Однако он утверждал, что дети переходят от одной стадии к другой в неиз­менной последовательности — в одном и том же порядке.

Во-вторых, когда мы будем обсуждать стадии, важно помнить об об­щем взгляде Пиаже на природу изменений в ходе развития. Пиаже не был сторонником теории созревания, но в еще меньшей степени он был теоретиком научения. Он не считал, что мышление детей формируется посредством обучения, проводимого взрослыми, или других влияний со стороны среды. Дети должны взаимодейство­вать со средой, чтобы развиваться, но выстраивают новые когнитивные структуры именно они, а не внешняя среда.

Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы созревания и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в котором дети, посредством собственной деятельности, выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие ког­нитивные структуры.

Ребенок имеет определенные схемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень сложными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма — ассимиляции и аккомодации. Когда новая задача меняется и подгоняется под уже имеющуюся схему действия, происходит ассимиляция — включение новой проблемной ситуации в состав тех, с которыми ребенок справляется без изменения наличных схем действия. При аккомодации схемы действий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой проблемной ситуации ассимиляция и аккомодация объединяются, их сочетание дает адаптацию. А завершает адаптацию установление равновесия, когда требования среды (задачи), с одной стороны, и схемы действий, которыми ребенок владеет, — с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается, и полная логическая уравновешенность достигается только в подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы познать объекты, он их трансформирует: производит действия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально у маленького ребенка это внешние действия с предметами. Собственно, интеллектуальная деятельность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Познание окружающего, в результате, становится все более адекватным. На основе действия формируются новые интеллектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых всегда остается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сводится только к открытию возможностей развития; эти возможности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бедности его спонтанного опыта, от культурной среды. К биологическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребенка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это достаточно высокий и поздний уровень: лишь после переломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь начинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно. Социализация (процесс адаптации к социальной среде) приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Дата добавления: 2015-07-02