Стадия 1 (рождение—1 месяц). Использование рефлексов

Стадии развития интеллекта

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры — системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических операций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высокий уровень.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Первый период развития у Пиаже состоит из шести стадий.

Как уже упоминалось, хотя младенцы конструируют свои схемы и последующие структуры посредством собственных действий, их первые схемы состоят преимущественно из врожденных рефлексов. Наиболее заметным рефлексом является сосательный; малыши де­лают автоматические сосательные движения всякий раз, когда кто-то прикасается к их губам.

Рефлексы предполагают определенную пассивность. Организм не проявляет активности, пока не появляется что-то его стимулиру­ющее. Но Пиаже показал, что даже такой рефлекс, как сосание быс­тро становится частью самоинициируемой активности младенца. Пиаже говорил, что как толь­ко у нас появляется какая-то схема, у нас также возникает потреб­ность активно ее использовать (Piaget, 1936, р. 25-26).

Кроме того, если малыши голодны, они не находятся в пассив­ным ожидании того, когда мать вложит им в рот сосок. Малыши не ограничиваются одним сосанием груди. Согласно терминологии Пиаже, они ассимилировали всевозможные объекты, встраивая их в схему соса­ния (pp. 26, 32,34).

Хотя на 1 стадии наиболее заметным действием является ассимилиция, мы также можем обнаружить зачатки аккомодации. К при­меру, малыши должны научиться регулировать движения своей го­ловы и губ с тем, чтобы находить грудь и кормилицу. Подобные ре­гулирующие действия также демонстрируют зачатки организации; малыши организуют свои движения, так что кормление становится все более плавным, быстрым и эффективным (р. 29-31,39).

Стадия 2 (1-4 месяца). Первичные циркулярные реакции

Циркулярная реакция имеет место, когда малыш случайно совер­шает какое-то новое действие и пытается его повторить (Piaget, 1936, р. 55). Ярким примером этого является сосание пальца. Рука случайно приходит в контакт со ртом, и когда она опускается, ма­лыш пытается вернуть ее в прежнее положение. Однако в течение какого-то времени малышам не удается это сделать. Они бьют по лицу рукой, но не могут ее схватить; или же они неистово машут руками; или следуют за рукой ртом, но не могут схватить ее, посколь­ку все их тело, включая руки и кисти, двигается как единое целое в одном и том же направлении (р. 51-53). Согласно терминологии Пиаже, они неспособны произвести аккомодации, необходимые для того, чтобы ассимилировать руку в схему сосания. После неодно­кратных неудач они организуют сосание и движения рук и овладе­вают техникой сосания пальца.

Подобно случаю с сосанием пальца, большая часть первичных циркулярных реакций включает в себя организацию двух ранее не­зависимых телесных схем или движений. К примеру, когда малень­кая девочка раз за разом приближает руку к своему лицу и смотрит на нее, она осуществляет первичную циркулярную реакцию. Она ко­ординирует разглядывание и движения руки (р. 96-97). Малыш активно «складывает вместе» различные движения и схемы. Важно отметить объем про­делываемой работы; малышу удается скоординировать независимые движения только после многократных неудач.

На стадиях 1 и 2 малыши не имеют представления об объектах, существующих вокруг них. Если человек или объект удаляются из их поля зрения, максимум что они делают, — это продолжают какое-то время смотреть туда, где они последний раз его видели. Если объект не появляется снова, они переключают свое внимание на что-то другое. Они не делают попыток найти его. Малыш следует прави­лу: с глаз долой — из сердца вон (Piaget, 1936, p. 1-12).

Стадия 3 (4-10-месяцев). Вторичные циркулярные реакции

Вторичные циркулярные реакции имеют место, когда малыш обнаруживает и воспроизводит какое-то интересное событие вне своего тела (Piaget, 1936, р, 154). Пиаже иногда называл вторичные циркулярные реакции «продлением интересных зрелищ» (p. 196). Он предполагал, что младенцы улыбаются и смеются, наблюдая относительно новое событие (р. 197). В то же время они, по-видимому, наслаждаются собственными возможно­стями, своей способностью вызывать какое-то событие снова и снова.

На стадии 3 малыши делают новые успехи. Как мы упоминали ра­нее, теперь они проявляют интерес к внешнему миру (например, к продлению интересных зрелищ). Соответственно они начинают луч­ше понимать постоянство внешних предметов. Если объекты падают, исчезая из их поля зрения, они теперь смотрят на то место, куда объект упал. Они могут также найти частично спрятанные объекты. Если они на время кладут объект в сторону (например, себе за спину), то могут, после короткой паузы, найти его. Они могут сделать это, когда объект был связан с их собственными действиями. Однако младенцы на этой стадии неспособны найти объекты, которые полностью спрятаны от них другими людьми (р. 13-48).

Стадия 4 (10-12 месяцев). Координация вторичных схем

Дей­ствия младенца становятся более дифференцированными: он науча­ется координировать две независимые схемы для достижения ре­зультата. Это новое достижение наиболее заметно, когда младенцы сталкиваются с какими-то препятствиями. У детей вырабатываются базовые категории воспри­ятия пространства и времени. Мы не можем поговорить с малыша­ми и спросить их о том, как они воспринимают пространство и вре­мя, но можем увидеть, как эти категории формируются посредством их действий.

На стадии 4 отмечаются первые проявления подлинного понимания постоянства объектов. Малыши могут теперь найти полнос­тью спрятанные объекты. Если мы полностью прикроем игрушку одеялом, малыш поднимет его и найдет игрушку (р. 51).

Но Пиаже обнаружил на этой стадии любопытное ограничение. Когда он прятал объект в точке А, его дети могли найти его, но когда он затем прятал тот же объект в точке Б, они снова пытались найти eгo в точке А — месте своего предыдущего успеха. Согласно терминологии Пиаже, они не могли проследить за рядом перестановок (движений от одного потайного места к другому) (р. 54).

Стадия 5 (12-18 месяцев). Третичные циркулярные реакции

На стадии 3 младенцы совершают однократное действие для до­стижения однократного результата — продления интересного зрели­ща. На стадии 4 они совершают два независимых действия для дости­жения однократного результата. Теперь, на стадии 5, они эксперимен­тируют с различными действиями с целью наблюдения различных результатов.

Подобным же образом, один 12-месячный мальчик сидел в ван­ной, наблюдая, как из крана льется вода. Он подставил руку под кран и заметил, что вода брызгает в разные стороны. Он повторил это дей­ствие дважды, продлевая интересное зрелище (стадия 3). Но затем он стал менять положение руки, иногда поднося ее ближе, а иногда отодвигая от крана и наблюдая, как вода брызжет под разными уг­лами. Он варьировал свои действия, чтобы посмотреть, какие но­вые, непохожие результаты последуют.

Стоит отметить, что младенцы научались совершенно самостоя­тельно, без каких-либо подсказок со стороны взрослых. Они фор­мировали свои схемы исключительно из врожденного любопытства к окружающему миру.

На стадии 5 дети могут проследить за рядом перестановок, если видят, как мы их выполняем. За невидимыми перестановками мла­денцы способны проследить только на стадии 6. К примеру, только на шестой стадии Жаклин смогла, проделав окольный путь вокруг дивана, найти мяч, который закатился под диван. Она смогла сде­лать это потому, что теперь обладала способностью мысленно пред­ставить себе траекторию мяча, даже когда он был невидим (р. 231).

Согласно Пиаже, подобные окольные действия очень важны. Они показывают, что ребенок выработал ощущение пространства, кото­рое обладает характеристиками математической модели, называе­мой группой.

Стадия 6 (18 месяцев — 2 года). Начало мышления

На стадии 5 дети — это маленькие ученые, варьирующие свои дей­ствия и наблюдающие результаты. Однако все свои открытия они делают благодаря непосредственным физическим действиям. На стадии 6 дети, видимо, продумывают ситуации более интернальным путем, перед тем как произвести действие.

Прогресс детей на стадии 6 можно также увидеть в их попытках имитации. Пиаже обратил внимание, что в течение некоторого вре­мени дети вообще неспособны имитировать новые модели; они мо­гут только воспроизводить действия, которые уже присутствуют в их поведенческом репертуаре. Однако к стадии 5 они уже могут про­изводить необходимые аккомодации с целью имитации нового по­ведения посредством экспериментального метода проб и ошибок. Но только на стадии 6 дети способны к отложенной имитации (deferred imitation) — имитации отсутствующих моделей. К примеру, к 16-ме­сячной Жаклин пришел в гости маленький мальчик, которого она раньше видела несколько раз и который в тот день устроил страш­ный скандал. Он завизжал, пытаясь выбраться из детского манежа, и сдвинул его назад, затопав ногами. Жаклин стояла и смотрела в удивлении, никогда ранее не видев подобной сцены. На следующий день она сама завизжала, находясь в своем манеже, и попыталась сдвинуть его, слегка топнув ногой несколько раз подряд. Имитация всей сцены была весьма впечатляющей (Piaget, 1946, р. 63).

Пиаже предположил, что, поскольку имитация Жаклин имела ме­сто спустя целый день, в сознании девочки должно было храниться некоторое внутреннее представление модели. Так как у нее отсутство­вал словарный запас, необходимый для представления ее действий в вербальной форме, она, вероятно, использовала определенный вид моторного представления. Она могла имитировать поведение маль­чика с помощью очень быстрых мышечных движений, когда наблю­дала его, и эти движения послужили основой ее последующей имита­ции (chap.3).

Периоды II и III. Дооперациональное мышление (2 года — 7 лет) и конкретные операции (7-11 лет)

К концу сенсомоторного периода ребенок способен совершать эффективные и хорошо организованные действия, позволяющие ему контактировать со своим непосредственным окружением. Ребе­нок продолжает использовать сенсомоторные навыки всю жизнь, но следующий период, период дооперационального мышления, отмечен важной переменой. Умственные способности ребенка быстро достигают нового уровня, уровня символов (включая об­разы и слова). Как следствие, ребенок должен заново организо­вать свое мышление. Это нельзя сделать сразу. В течение некото­рого времени, на протяжении всего дооперационального перио­да, мышление ребенка в основном не систематично и не логично. Оно организуется на ментальном уровне не раньше, чем ребенку исполняется 7 лет или около того, не раньше начала периода кон­кретных операций (Piaget, 1969, р. 22).

Дети начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для представления другого, отсутствующего. Пиаже полагал, что отложенная имитация также сначала включает в себя моторные образы, и подчеркивал, что пер­вые символы являются моторными, а не лингвистическими.

Примеры нелингвистических символов мы находим и в детской игре. Игра понарошку также начи­нается на шестой сенсомоторной стадии и становится хорошо замет­ной в течение следующих нескольких лет.

Основным источником символов является, конечно же, язык, кото­рый быстро развивается в начале дооперационального периода (при­мерно с 2 до 4 лет). Язык существенно расширяет горизонты ребенка. Посредством языка ребенок может заново пережить прошлое, предвосхитить бу­дущее и сообщить о каких-то событиях другим людям. Но именно потому, что мышление ребенка расширяется столь стремительно, ему сначала недостает качеств связной логики. Это проявляется в том, как маленький ребенок пользуется словами. Он использует их не для обозначения истинных классов объектов, а только в качестве предварительных понятий (preconcepts). Поскольку дети не имеют представления об общих классах, их рассуждения часто трансдуктивны, переходят от частности к част­ности.

Логика проистекает из действий. Младен­цы формируют логически связную систему действий в течение сенсомоторного периода, до того как начинают говорить, и последую­щая логика — это всего лишь организованные действия, принявшие более интернальный вид (Piaget, 1969, р. 86-90).

На стадии конкретных операций дети осознают, что число пред­метов в каждом ряду одно и то же, несмотря на различие в длине рядов. Они заключают, что два ряда одинаковы, потому что «ты ни­чего не убирал и ничего не добавлял» (идентичность), потому что «тот ряд длиннее здесь, но этот более плотный» (компенсация) или потому, что «ты снова можешь сделать этот ряд длинным и они бу­дут одинаковыми» (инверсия).

По мнению Пиаже, усвоение одного типа всегда происходит в од­ной и той же последовательности — усвоение сохранение вещества, затем веса и объема.

Пиаже полагал, что в каждый период имеет мес­то общее соответствие между научным и социальным мышлением. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы, Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л. С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистическая мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а создает сама воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим. Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль — главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности, направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7-8 лет, в эгоистическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе, главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности: если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л. С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, по-другому их объясняет. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужного цветного карандаша. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л. С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, не обязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л. С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Дата добавления: 2015-07-02