Феномены Пиаже

У детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7-8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т. е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно «одинаково». Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4-5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т. е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т. п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей 6 лет формировалось и в эксперименте Л. Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливалось одинаковое количество воды, потом одна из бутылок переворачивалась так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной «меркой» — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды «одинаково», а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче — по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми: организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т. д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».

Исходя из теории Ж. Пиаже, Джером Брунер пересмотрел некоторые его представления об интеллектуальном развитии. Развитие складывается не просто из ряда стадий, оно предполагает последовательное овладение ребенком тремя сферами представлений - действием, образом и символом (словом). Это в то же время и способы познания окружающего мира. Сначала ребенок познает мир благодаря своим привычным действиям. Затем мир представляется ему еще и в образах, относительно свободных от действий. Постепенно появляется еще один новый путь — перевод действия и образов в языковые средства. Каждый из этих трех способов по-разному отражает события, происходящие вокруг ребенка, и каждый накладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка на разных возрастных этапах.

Первая возникающая у ребенка сфера представлений — действие. Знание о предмете младенец получает благодаря привычным, повторяющимся действиям с ним. Причем в его представлении предмет и действие слиты, предмет для ребенка становится как бы продолжением действия. Дж. Брунер приводит пример из наблюдений Ж. Пиаже за своим сыном, которому исполнилось 7 месяцев. Мальчик раскачивает в руке папиросную коробку, потом она выскальзывает и падает за пределами его поля зрения. Он подносит пустую руку к глазам и долго смотрит на нее с удивлением и разочарованием. Снова начинает размахивать рукой и снова смотрит на нее — с помощью того же действия он пытается заставить коробку появиться.

Первоначально действия неразрывно связаны с восприятием, затем эти две сферы дифференцируются, отделяются друг от друга.

В переходный период ребенок устанавливает соответствие между пространственным миром образов и миром последовательных действий и позже освобождает образные представления из-под контроля со стороны действия. Возникает мир, в котором предметы не зависят от предпринимаемых с ними действий. Между 1 и 2 годами ребенок ищет предметы, спрятанные под покрывалом, и поднимает другие покрывала, стремясь увидеть, куда переместился предмет после того, как его спрятали.

Вторая сфера представлений, которой овладевает ребенок, — образ. В раннем детстве восприятие зависит от мельчайших деталей, от эгоцентрической позиции ребенка, его действий, его потребностей и аффектов, которые могут приводить к искажениям. Ребенок оказывается во власти новизны окружающей среды и яркости зрительных представлений, он сосредоточен на внешней видимой стороне вещей.

Символ для ребенка — это, главным образом, слово. Символические представления сначала развиваются на образной основе. Словарный запас ребенка включает круг узких наглядно представляемых категорий и лишь постепенно увеличивается, охватывая все более широкие «непредставимые» понятия. Речь, которую осваивает ребенок, перестраивает его непосредственный опыт. Благодаря символическим процессам дети начинают видеть мир по-другому.

Большое значение для развития интеллекта Дж. Брунер придавал культуре общества, в котором растет ребенок, общественному опыту, усваиваемому ребенком в процессе обучения. Ход умственного развития представляет собой не просто «часовой механизм» последовательности спонтанно разворачивающихся событий, он определяется также и различными влияниями среды, особенно школьной. Преподавание наук поэтому не должно слепо следовать естественному ходу развития. Обучение может стать даже ведущим фактором развития, если оно предоставит ученику возможность самому форсировать свое развитие, поставит перед ним задачи, побуждающие к переходу на следующую стадию. Любой предмет, по мнению Дж. Брунера, может быть преподнесен в том или ином виде любому ребенку, в любом возрасте.

Пиаже утверждал, что мышление детей в дооперациональный период сильно отличается от мышления детей старшего возраста и взрослых. Дооперациональное мышление характеризуется эгоцент­ризмом, анимизмом, нравственной гетерономией, представлением о снах как о внешних событиях, отсутствием классифицирования, непониманием принципа сохранения, а также другими атрибутами, которые у нас нет возможности рассматривать.

В своей речи дети эгоцентричны, когда они рассматривают вопро­сы только с собственной точки зрения. Анимизм — приписывание одушевленности физическим объектом — также проистекает из эгоцентризма; дети предполагают, что все вокруг функционирует так же, как они сами. Подобным же образом Пиаже пытался показать, что представления маленьких детей о сновидениях связаны с эгоцентризмом. Пока дети эгоцентричны, они неспособны осознать, что каждый человек может иметь личный, субъективный опыт, такой как сновидения. Далее, в сфере нравственных норм, эгоцентризм идет рука об руку с нравственной гетерономией. Маленькие дети смотрят на пра­вила только с одной позиции — как на абсолютные понятия, ниспо­сланные свыше. Они еще не понимают, что правила основаны на вза­имной договоренности между двумя или более деятелями, стремя­щимися согласовать свои отличающиеся цели путем кооперации.

Период IV. Формальные операции (11 лет — зрелость)

На уровне конкретных операций дети могут мыслить систематиче­ски применительно к «ментальным действиям». Например, когда воду наливают в новый стакан, они могут сказать нам, в чем состоит обратимость данного процесса, не выполняя само действие. Но по­добные способности имеют свое ограничение. Дети могут мыслить логически и систематически, только когда имеют дело с осязаемы­ми объектами, с которыми можно произвести реальные действия (Piaget, 1969, р. 62).

Напротив, на уровне формальных операций мышление воспаря­ет в сферу чисто абстрактного и гипотетического. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.

Подростки, достигнув уровня формальных операций, уже могут упорядочить мысли у себя в голове (р. 62).

На уровне формальных операций подростки работают система­тически с точки зрения учета всех возможностей. Некоторые начи­нают с проверки различных комбинаций, но затем осознают, что им лучше убедиться, что будут учтены все возможные комбинации, по­этому они выписывают их перед тем как действовать дальше.

Когда подростки заранее обдумывают различные возможности, заложенные в ситуации, а затем систематически их проверяют, они работают, подобно настоящим ученым.

Как и в случае других периодов, Пиаже вводил логико-математи­ческие модели, описывая формально-операциональное мышление. Эти модели в некоторых отношениях схожи с теми, которые исполь­зуются на предыдущих уровнях развития, но при этом они выходят за их рамки. Важно отметить, что на уровне формальных операций мыш­ление достигает высшей степени сбалансированности. Это означает, среди прочего, что различные операции более тесно взаимосвязаны и что они используются в самой широкой из возможных областей при­менения — в сфере гипотетических возможностей.

Хотя Пиаже ограничил большую часть своих исследований под­ростков математическими и научными рассуждениями, он размыш­лял и о роли формальных операций в социальной жизни подростка. Подростки начинают задумываться о более отдаленных проблемах — о своем будущем и природе общества, в которое они должны вступить. При этом их новые когнитивные возможности могут приводить к поразительному идеализму и утопизму. Они могут те­перь охватывать умом абстрактные принципы и идеалы, такие как свобода, справедливость и любовь, и представлять себе гипотетиче­ские общества, сильно отличающиеся от всех тех, что существуют в настоящий момент. Таким образом, подросток становится мечтате­лем, конструирующим теории о более совершенном мире.

Согласно теории Пиаже, окончательная децентрация наступает когда подростки начинают принимать на себя взрослые роли и таким образом осознают препятствия, огра­ничивающие их мечты. Они узнают, что теоретическая конструкция или утопическая мечта имеет ценность только тогда, когда она хотя бы частично может быть осуществлена практически.

Таким образом, Пиаже выдвинул строгую теорию стадий. Это означает, что он полагал, что его стадии а) раскрываются в неизмен­ной последовательности, б) описывают качественно различные пери­оды, в) относятся к общим свойствам мышления, г) представляют со­бой иерархические интеграции и д) культурно универсальны.

Таким о6разом, подобно Руссо и Монтессори, Пиаже полагал, что научение должно быть процессом активных открытий и должно быть привязано к стадии ребенка. Но в одном пункте Пиаже не соглашался с Руссо и Монтессори. Пиаже усматривал намного большую педаго­гическую ценность в социальных интеракциях. Дети начинают мыс­лить логически — координировать одновременно два параметра, — частично за счет того, что научаются учитывать две или более точки зрения в своих отношениях с окружающими. Таким образом, интеракции следует поощрять, и наиболее благотворными являются те, в которых дети чувствуют базовое равенство, как это чаще всего проис­ходит в их отношениях со сверстниками. Пока дети ощущают на себе давление со стороны какой-то властной фигуры, которая знает «пра­вильный» ответ, им будет трудно оценить различия в точках зрения. Напротив, в групповых обсуждениях с другими детьми они имеют лучшую возможность отнестись к различным точкам зрения как к задачам, стимулирующим их собственное мышление (р. 173-180).

Оценка

В целом повторные исследова­ния, использующие задания самого Пиаже, подтверждают его по­следовательность стадий. То есть дети, по всей видимости, проходят через подстадии, стадии и периоды в порядке, первоначально обнаруженном Пиаже. Его стадии показали себя особенно хорошо применительно к сенсомоторному периоду и к научным и математиче­ским рассуждениям на последующих стадиях. Результаты оказались несколько менее определенными для предложенных Пиаже стадий социального мышления, таких как анимизм, нравственное суждение и эгоцентризм, но в целом дети младшего возраста действительно отличаются от детей у старшего возраста, как это обнаружил Пиаже.

Хотя последовательности Пиаже полу­чили подтверждение, его положение, что стадии являются общими мо­дусами мышления, оправдалось в меньшей степени. То есть исследова­тели обнаружили, скорее, слабые корреляции среди заданий, которые дол­жны использовать одни и те же общие стадии мышления.

В 1980-х гг. эти в целом негативные результаты побудили многих психологов (например, Bandura, 1986, р. 484-485) выступить с реко­мендациями полностью отказаться от стадий Пиаже. Дети, говорили психологи, не проходят через общие периоды, в которые их мышле­ние является отражением крупных ментальных структур. Они просто овладевают многочисленными навыками, обслуживающими конкретные задачи. Дети овладевают арифметическими навыками, навыками чтения, коммуникативными навыками и т. д., и не существует каких-либо общих ментальных структур, стоящих за ними.

Весьма интересным является следующий факт: большинство взрос­лых, как правило, не демонстрируют высших стадий формальных опе­раций при выполнении стандартных заданий Пиаже. Большинство взрослых, принадлежащих к среднему классу, используют формальные операции только иногда, мно­гие взрослые практически никогда не пользуются какими-либо из фор­мальных операций трудностями, чтобы подняться на этот уровень. Пиаже (Piaget, 1969) пытался найти объяснение этим фактам. Ве­роятно, говорил он, большинство людей овладевают в определенной степени формально-операциональным мышлением, но прибегают к формальным операциям преимущественно в областях, связанных с их особыми интересами или способностями. Пиаже признавал, таким образом, что на высших стадиях люди не продемонстрируют большого постоянства при выполнении широкого круга интеллектуальных задач — определенно не такую сте­пень постоянства, которую можно ожидать на более ранних стадиях. Вместо этого люди используют высшие стадии мышления преимущественно в областях своего наибольшего интереса.

Возможно, наиболее противоречивым является следующее утвер­ждение Пиаже: когнитивное развитие — это спонтанный процесс. Дети, говорит он, формируют когнитивные структуры самостоятель­но, без непосредственного обучения со стороны взрослых. Наибо­лее неоспоримое доказательство спонтанного научения исходит из наблюдений Пиаже за младенцами, которые добиваются огромного интеллектуального прогресса путем простого исследования среды, до того как кто-либо возьмет на себя труд их обучать. Фактически как только мы начинаем обучать ребенка, то часто, по-видимому, подавляем его природное любопытство. В школе дети становятся безразличными, ленивыми, строптивыми и начинают бояться не­удач. Основной задачей образования, как можно предположить, яв­ляется высвобождение того бесстрашного любопытства, с которым дети вступают в жизнь.

Когда Пиаже говорил, что дети учатся самостоятельно, то не имел в виду, что они учатся в вакууме. Другие дети могут стимулировать и подвергать испытанию мышление ребенка, и, по-видимому, взрослые могут делать то же самое. Как мы видели ранее, Камий задает детям стимулирующие вопросы, которые заставляют их думать. Но Пиаже не считал, что особенно продуктивными будут попытки научить де­тей правильным ответам или процедурам. Напротив, подлинное на­учение идет от опыта, который пробуждает любознательность детей и дает им возможность приходить к самостоятельным решениям.

Дата добавления: 2015-07-02