Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Интерпретация результатов




Единый государственный экзамен, проводимый по единому стандартизированному инструментарию, становится новым источником данных в системе оценки качества образования.

Он позволяет получить информацию об уровне общеобразовательной подготовки его участников по отдельным предметам, которые они сдавали, или точнее - ЕГЭ позволяет получить информацию о достижении его участниками обязательного (базового) и повышенных уровней подготовки по предмету. Исходно эта информация персонифицирована, но может быть обобщена как на региональном, так и на федеральном уровнях. Кроме этого, ЕГЭ позволяет:

- получить информацию для оценки содержания нового варианта образовательных стандартов, реалистичности требований к уровню подготовки выпускников средней школы и возможности измерения их достижения;

- определить направления по совершенствованию образовательного процесса и учебно-методического обеспечения учебных предметов;

- оценить качество контрольных измерительных материалов и наметить пути их совершенствования.

Иными словами, ЕГЭ позволяет получить качественную обобщённую информацию, характеризующую тенденции в состоянии общеобразовательной подготовки выпускников по отдельным предметам и позволяющую обозначить существующие проблемы, а также предложить некоторую содержательную интерпретацию результатов. Отметим, что требование к содержательной интерпретации результатов является одним из важнейших к ЕГЭ как части общероссийской системы оценки качества образования.

Однако прежде чем перейти к обсуждению проблемы содержательной интерпретации результатов ЕГЭ, отметим, что на экзамене, каковым в первую очередь и является ЕГЭ, допустимо проверять именно то, чему учат в школе, и именно в том контексте, который задаётся школой.

В этой связи вполне объяснимо, что ЕГЭ оценивает только часть образовательных достижений - предметные знания и умения, хотя именно эта позиция и вызывает наибольшую критику. И если рассматривать эту проблему в контексте комплексной оценки качества образования, эта критика небезосновательна.

К сожалению, результаты международных сравнительных исследований качества образования включая и исследование PISA показывают, что наши школьники почти уже 10 лет демонстрируют достаточно низкие результаты в применении знаний в различных ситуациях, приближённых к жизни.

В настоящее время по результатам ЕГЭ не дается содержательной интерпретации ни подготовки отдельного экзаменуемого, ни подготовки всей их совокупности: в сертификат выставляются только количественные показатели – число баллов, полученных экзаменуемым по отдельным предметам.

По результатам ЕГЭ на федеральном и региональном уровнях анализируются данные по отдельным показателям. Например, анализируется процент учащихся, выполнивших то или иное задание, верно выполненных заданий из той или иной темы и др. Но характеристики подготовки ученика, в которой содержательно описывается, что он освоил, а что нет, на сегодняшний день не дается. Это связано с отсутствием стандарта, отсутствием согласованного понимания, что такое базовый, повышенный и высокий уровень подготовки.

Для более последовательной реализации требования содержательной интерпретации результатов ЕГЭ необходимо:

· выделение отдельных уровней в подготовке учащихся (базового, повышенного и высокого);

· содержательное описание различных уровней достижения.

В практике педагогических измерений существует два подхода к содержательной интерпретации результатов тестирования.

Первый подход включает априорное выделение отдельных уровней в подготовке учащихся (например, базового, повышенного и высокого) и их соотнесение с выполненными заданиями.

Во втором подходе выделяют различные группы экзаменуемых по интегральным показателям, затем определяют группы заданий, успешно выполняемых этими группами учащихся, и описывают подготовку учащихся, соотнеся ее с успешно выполненными ими заданиями.

Сейчас в рамках НИР по проблематике ЕГЭ прорабатывается первый подход. Исходя из экспертного понимания базового, повышенного и высокого уровней подготовки задания объединяются в определенные группы. Проверяются критерии, на основе которых можно разделить учащихся, попавших в разные группы по уровню усвоения содержания.

Первоначально учащиеся разделяются на две группы: достигшие и не достигшие базового уровня подготовки. Далее группа учащихся, достигших базовой подготовки, разделяется на две подгруппы:

1. Учащиеся, которые имеют только базовую подготовку и не выполняют задания на повышенном и высоком уровнях;

2. Учащиеся, которые выполняют задания и на базовом, и на повышенном уровнях;

3. Учащиеся, которые выполняют задания и на базовом, и на повышенном, и на высоком уровнях.

Учащиеся, не достигшие базовой подготовки, делятся на две группы:

1. Не достигшие базовой подготовки и не выполняющие задания более высокого уровня;

2. Не достигшие базовой подготовки, но выполняющие отдельные задания более высоких уровней.

Наличие этой информации позволит содержательно интерпретировать результаты ЕГЭ. Школы могут использовать её для корректировки учебного процесса как с целью обеспечения реальной преемственности в образовании, так и с целью дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

Несмотря на то, что с 2009 года проведение ЕГЭ вошло в штатный режим, необходимо продолжить дальнейшую работу по его совершенствованию.

Основной проблемой введения ЕГЭ является проблема укрепления общественного и профессионального доверия к надежности процедур и получаемых результатов.

Для более полного обеспечения объективности полученных результатов целесообразно продолжить работу по дальнейшему совершенствованию контрольно-измерительных материалов и совершенствованию системы подготовки контрольно-измерительных материалов на основе использования компьютерных технологий:

· создание автоматизированной системы генерации («клонирования») тестовых заданий;

· создание системы стандартизированной проверки выполнения заданий с развернутыми ответами на основе компьютерных технологий;

· создание компьютерной программы подготовки экспертов для проверки заданий с развернутыми ответами.

С целью создания КИМ нового поколения необходимо завершить ряд начатых перспективных разработок:

· разработку компетентностно-ориентированных заданий;

· разработку заданий, оценивающих сформированность межпредметных и общеучебных умений;

· разработку прогностических контрольных измерительных материалов на межпредметной основе, оценивающих сформированность познавательных интересов, готовность и способность к продолжению образования;

· разработку заданий, позволяющих проверить ряд практических умений в реальном эксперименте;

· ввести в систему оценивания компьютерные формы контрольно-измерительных материалов, позволяющих оценивать подготовку экзаменуемых в интерактивном режиме, а также проверить ряд практических умений в модельных ситуациях, приближенных к реальным;

· разработку дополнительных интегральных форм оценки образовательных достижений учащихся, позволяющих получить информацию о творческом потенциале выпускника школы, а также его способностях к продолжению обучения (форм оценки типа «портфолио»).

Руководители проекта «Единый государственный экзамен» считают, что все работы по созданию КИМ нового поколения тесно связаны с разработкой новых образовательных стандартов и зависят от согласованных действий по обновлению содержания образования и контролю качества образования. В связи с этим необходимо:

· разработать операционализированную систему требований к уровню общеобразовательной подготовки выпускников средней (полной) школы, проверяемых на ЕГЭ;

· начать работу по созданию методического и технологического обеспечения перехода единого государственного экзамена на новые образовательные стандарты.


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Портфолио в системе педагогической диагностики// Школьные технологии. – 2005. – № 1.

2. Груденов Я.И. Совершенствование работы учителя математики. – М.: Просвещение, 1985.

3. Денищева Л.О. и др. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену. – М.: Интеллект-центр, 2010.

4. Долинер Л.И., Ершова О.А. Педагогическая диагностика: методика разработки и использования компьютерных тестов школьной успеваемости: Учебное пособие.- Екатеринбург, 1999. – 138 с.

5. Единый государственный экзамен в общероссийской системе оценки качества образования: Аналитический доклад// Школьные технологии. – 2005. – № 5.

6. Ефремова Н.Ф. Современные тестовые технологии в образовании. – М., 2003.

7. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. – М., 1991.

8. Зачесова Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся// Школьные технологии. – 2007. – № 2.

9. Зверева А.Т. Технологии обучения математике. – Курган, 2004.

10. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. – М.: Изд. центр «Академия», 2009. – 224 с.

11. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М., 2001.

12. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика/ Сост.
Р.С. Черкасов, А.А. Столяр – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.

13. Мокшеев В.А. Организация системы мониторинга в образовании// Школьные технологии. – 2005. – № 1.

14. Новиков А.М. Контроль, оценка, рефлексия// Школьные технологии. – 2008. –№ 1.

15. Пейп С.Дж., Гоманов М. Учебные портфолио – новая форма контроля и оценки достижений учащихся// Директор школы. – 1998. – № 3.

16. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

17. Полозов А.А. Рейтинг ученика в школе// Школьные технологии. – 2005. – № 6.

18. Соломонов В.А., Шаин А.В., Матвеев Д.А. Мониторинг успеваемости и контроль качества образования// Школьные технологии. – 2005. – № 1.

19. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. – М., 1983.

20. Хлебников В.А. Система оценки учебных достижений учащихся// Педагогика. – 2006. – № 10.

21. Юртаева Г.Т. Лабораторно-графические работы по алгебре и началам анализа в средней школе: Пособие для учителей. – М., 1978.

22. http://www.ege.ru/

23. http://www.rustest.ru/

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Демонстрационный вариант ЕГЭ 2011 г. МАТЕМАТИКА, 11 класс




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-07-02; Просмотров: 1149; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.022 сек.