Методические указания по организации самостоятельно работы

Упражнение на развитие навыков контрвопроса

Упражнение на развитие навыков молчаливого невмешательства

Г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ

Для специальности: 020400 - «Психология»

Санкт-Петербург

Тема 1. Практическое занятие по теме: «Психические состояния и их детерминанты».

Порядок работы:

1. Анализ психических состояний, выделение их детерминант.

2. Отработка навыков сбора информации по психическим состяниям

Упражнение “Генограмма”

Время — 40 мин.

Цели упражнения:

1. Овладение навыками сбора информации и составления гено­граммы.

2. Обнаружение параллелей в семейных системах малознакомых людей, выбравших друг друга интуитивно, на основе предложенных критериев (аналог выбора партнера по браку).

Инструкция: “Выберите из группы человека, чем-либо напоминающего кого-то в вашей собственной семье или, наоборот, восполняющего, по вашему мнению, недостающее в ней звено. Объединитесь с ним в пару, проинтервьюируйте и постройте генограмму друг друга”.

После того как участники выполнят эту часть упражнения, ведущий просит их сравнить полученные генограммы и отметить совпадения, контрасты и возможную их комплементарность.

Обсуждение.

Довольно часто при сопоставлении генограмм участники обнаруживают много параллелей. Например, имея старшую сестру, участница может выбрать партнершу, которая является старшей дочерью в своей семье, или выяснится, что оба партнера потеряли кого-то из родителей в достаточно раннем возрасте, или что оба происходят из семей, в которых разводятся крайне редко и т.д. Если посвятить этому упражнению достаточно времени и дополнить формальный рисунок семейной родословной анализом отношений в родительских семьях партнеров, то можно увидеть, насколько обоснованным будет якобы случайный выбор в данном упражнении.

Тема 2. Практическое занятие по теме: «Модель оптимального психического состояния».

Упражнение “Практикум в позитивном переопределении”

Время — 40 мин.

Цель: Обучение навыкам обратной связи.

Обоснование: Одним из вариантов реагирования на проблемную ситуацию является подчеркивание ее позитивных аспектов. Необходимо проводить различие между позитивной переоценкой и поддержкой клиентов. Если поддержка основана на принятии психотерапевтом идей и переживаний членов семьи, подбадривании их в случае необходимости, то позитивная переоценка позволяет представить определенные аспекты проблемного поведения в другом, более выигрышном свете. Целью позитивной переоценки не является отрицание проблемы или ее минимизирование. Переопределение всегда должно быть основано на правде. Специалист просто указывает на те аспекты ситуации или поведения, которые были ранее заслонены негативными эмоциями и предубежденностью членов семьи.

Варианты выполнения упражнения. Есть много вариантов упражнений на переопределение. Например, кто-то из участников предлагает проблему. Она может быть выдумана или основана на реальном опыте, может касаться индивидуальных трудностей или проблем взаимодействия. Его сосед затем должен попытаться найти позитивную формулировку данной проблемы. Если у него не получается, то такую же попытку предпринимает следующий участник по кругу и так до тех пор, пока не будет найден вариант, удовлетворяющий предложившего проблему.

Другой вариант тренировки этого навыка основан на методе “мозгового штурма”. Один член группы называет проблему, и вся группа комментирует ее всевозможными позитивными способами. Качество формулировок на данном этапе не играет роли, и участники вольны придумывать самые фантастические версии. Это позволяет членам группы чувствовать себя более раскрепощенно и облегчает творческий процесс. На следующей стадии работы все идеи, выдвинутые в ходе мозгового штурма, тщательно анализируются и оцениваются с точки зрения применимости к данной проблеме.

Возможно также выполнение данного упражнения в малых группах.

Тема 3. Практическое занятие по теме: «Диагностика психических состояний в различных видах деятельности».

Практикум проводится в конце лекции, посвященной современным диагностическим методикам. Цель практикума — о своение слушателями навыков тестиро­вания по типологическим опросникам, обработки данных и интерпретации результатов.

В ходе практикума слушатели подробно знакомятся с двумя типологическими опросниками — Кейрси и Сингер-Лумис. Эти два опросника принципиально отличаются друг от друга как по теоретическим представлениям их авторов, так и по конструкции. Третий из известных типологических опросников — Майерс-Бриггс — аналогичен опроснику Кейрси, т.е. содержит те же шкалы, что позволяет слушателям в дальнейшем самостоятельно освоить работу и с этим опросником.

В целях экономии времени опросники и бланки ответов к ним раздаются слушателям на третьем занятии цикла (лекция “Клинические аспекты юнгианской типологии”) с заданием заполнить дома и принести бланки с ответами на следующее занятие (семинар “Ощущающие и интуитивные типы”). Ведущий заранее обрабатывает данные и раздает слушателям готовые результаты в начале практикума (форма, в которой представляются результаты тестирования по опроснику Сингер-Лумис, приведена в табл. 3—8). Далее он предлагает всем желающим совместно с группой проинтерпретировать полученные результаты. Как правило, большая часть слушателей изъявляет такое желание.

Ведущий рассказывает о ключах к обоим опросникам и способах графического представления результатов. Затем ведущий интерпретирует результаты одного из слушателей, подробно коммен­тируя свои выводы, и просит слушателя сравнить результаты тестирования по обоим опросникам с самоописанием (представлениями слушателя о своем психологическом типе). Возможные расхождения обсуждаются.

Далее ведущий предлагает слушателям самим проинтерпретировать собственные результаты и прокомментировать выводы для остальных. Ведущий направляет процесс обсуждения и отвечает на возникающие у слушателей вопросы.

Тема 4. Практическое занятие по теме: «Коррекция и направленное формирование психического состояния».

(Предложено В. Шлеу и С. Папе на основе работ Х. Пет­цольда)

Первая фаза. Сообщение случая(спонтанное, неподготовленное, ассоциативное).

Задача группы: активно слушать, внимательно наблюдать, регистрировать собственные реакции.

Что является случаем? Важно, чтобы с понятием “случай” не связывалось представление о том, что это должно быть нечто особенно драматичное и проблемное, наоборот, под случаем понимается сцена из нормальной повседневной жизни. Содержательно случай может касаться любой проблемы или любого человека, с которым мы сталкиваемся в повседневности.

Пример: Б. рассказывает об одной сцене, которую он пережил вчера и которая оставила неприятный осадок. Он входит в класс на урок, и ему постоянно мешают. Он рассказывает о том, что в нем происходит, когда ученики бесстыдно кладут ноги на стол, играют в карты и на его осторожные призывы к дисциплине отвечают, что только он такой зануда, остальные учителя на это не обращают внимания. Речь заходит о его страхе оказаться аутсайдером, прослыть реакционером в своем, по всей видимости, либеральном коллективе.

Рассказчик сообщает то, что ему вспоминается, не структурированно, описывая не столько объективные события, сколько субъективные переживания. Противоречия, неясности, пропуски могут указывать на бессознательные части переживания, которые вытесняются, “забываются”.

Вторая фаза. “Вспышка”. Участники по кругу отвечают на вопрос: какие чувства вызвал во мне этот случай, что я чувствую сейчас?

Рекомендуется не задавать вопросы рассказчику, выражать только чувства, субъективно оставаться в рамках собственного состояния, давать очень короткие комментарии. Представляющий случай участник выражает свое лаконичное мнение в конце круга.

Вслед за сообщением случая легко может последовать буря вопросов и советов, которые на данном этапе неуместны. Ситуация, напоминающая допрос, не способствует ощущению, что тебя поняли. Может быть даже, что эта ажитированность наигранна и является защитой от подлинной вовлеченности в случай.

Во время “вспышки” важно, чтобы каждый участник очень коротко в одном предложении или 2—3 словах сказал о своих чувствах в настоящий момент. Таким образом достигается подлинная эмоциональная вовлеченность, предотвращается потребительское поведение и вуайеризм. Участники часто чувствуют то, что рассказывающий в себе подавляет, не замечая этого.

Если участники обсуждения испытывают скуку, это может быть сигналом того, что чувства в сообщаемой ситуации вытесняются, рационализируются, что в этой ситуации срабатывает тайная стратегия “неучастия”.

Очень увлекательно выяснять, с помощью каких методов человек может заставить других скучать. Конечно, эти чувства могут быть результатом проекций участников. Поэтому необходимо, чтобы в конце круга сообщающий случай коротко сказал, какие высказывания для него важны, неожиданны, новы.

Третья фаза. Внешнее восприятие и наблюдения по поводу сообщения случая. Участники отвечают на вопрос: что мне бросилось в глаза при представлении случая? Рекомендуется не давать советы и толкования.

Здесь важно, чтобы участники поделились своими наблюдениями о том, как рассказывался этот случай: какие акценты, пропуски, неясности, бессознательные телесные сигналы, противоречия они заметили (например, противоречие между содержанием и формой: с улыбкой говорилось о ярости). Каковы были тон, темп речи? Представление случая не должно оцениваться или толковаться. Многим трудно различить наблюдение и оценку. Эта фаза помогает сообщающему случай точнее себя воспринимать.

Четвертая фаза. Внутренние восприятия. Случай в зеркале реакций группы, темы, звучащие при этом. Участники сообщают о своих чувствах, образах идентификации с персонажами данного случая, фантазиях, включая направленные.

В этой фазе взгляд направлен вовнутрь. Во время рассказа все участники бессознательно эмоционально переносятся в описываемую сцену, идентифицируются с позитивными или негативными переживаниями участников сцены.

С одной стороны, все высказывания связаны с внутренним миром участников, с другой — с аффективной вовлеченностью в случай и переживания его персонажей. Например, в обсуждении описанного выше случая Б. участники говорят: “Во время твоего рассказа я был целиком на стороне учеников. Мне хотелось тебя еще больше доводить и толкать к выяснению отношений”. Или: “Я злился на тех, кто мешает. Мне хотелось их вышвырнуть”. “Чем больше понимания ты демонстрировал, тем больше мне хотелось тебя провоцировать”. Эти высказывания помогли Б. обнаружить, что страх мешал ему увидеть в поведении учеников намерение заставить его бороться, а не стараться сохранить внешнее дружелюбие.

Идентификации и фантазии могут также целенаправленно вызываться руководителем группы: членов группы просят вчувствоваться в учеников и в форме я-высказываний объяснить, что они при этом чувствуют и думают. Можно организовать также подгруппы, которые идентифицировались бы с различными участниками конфликта.

Очень важны образы, возникающие у членов группы. Например, в описанном выше случае одна из участниц сказала: “Я вижу тебя стоящим перед дырявой стеной, из которой брызжет вода. Ты бегаешь от одной дырки к другой. Как только ты заткнул одну дырку, сразу возникает другая, ты лихорадочно стараешься, но ничего не получается”. Б. тут же ответил, что именно так он себя и чувствует. Все попытки поддержать дисциплину упирались в одно препятствие: отсутствие мужества, чтобы настаивать на своем”.

Образы, возникающие у группы, часто не соответствуют тому, который хотел передать рассказчик. Анализ этого несоответствия бывает очень плодотворным, поскольку участники группы могут себе позволить в своем восприятии идти дальше, чем рассказывающий. Особенно это касается страхов перед профессиональной несостоятельностью (угроза авторитету, страх показаться смешным, удручающая беспомощность, навязчивый вопрос, чего я достиг как педагог).

При таком воспроизведении исходной ситуации в работе группы важна мера идентификации и дистанции, чтобы не скатиться на уровень общего бесполезного сопереживания. Важно также, чтобы сообщающий случай не оправдывался, не защищался.

Пятая фаза. Проработка. Интерпретация реакции группы на случай. Обсуждение концентрируется на теоретических толкованиях, диагностических заключениях, установлении институциональных, общественных, политических взаимосвязей.

Эта фаза служит прежде всего углублению отдельных аспектов, касающихся или личности сообщающего случай, или происходящего в сообщаемой ситуации. Мы совершенно сознательно ставим эту фазу в конце, чтобы избежать опасности интеллектуализированной формы сопротивления группы личностной проработке случая. Четвертая и пятая фазы часто пересекаются, особенно если уточняется толкование реакций группы на случай.

Фазу проработки следует сознательно оставлять методически и содержательно открытой, так как она имеет богатую палитру возможностей — начиная от углубленного самоисследования представляющего случай, выяснения вопросов, касающихся типичных ситуаций, до разочарования по поводу ограниченности собственных возможностей развития. Хотя здесь она описана коротко, в действительности она может длиться дольше всего.

В ходе проработки может также происходить поиск возможных решений с помощью ролевой игры и, таким образом, переход к шестой фазе.

Шестая фаза. Возможные решения: формирование банка идей, предложения по поводу стратегии поведения, альтернативы к поступкам и т.д.

Только в конце обсуждения идет поиск практических решений проблемы. Слишком поспешные советы лишь мешают заглянуть за кулисы. Здесь обобщаются все аспекты предыдущей работы, поскольку шаги для решения проблемы включают личностные, институциональные изменения и возможные организационные действия. Например, одна коллега, получившая приказ от директора против своей воли распространять спорное распоряжение, стала искать сначала союзников среди коллег, подключила отдел кадров, а затем профсоюз — это без сомнения политически ориентированная стратегия. Но исчезла ли от этого дрожь в коленках при спорах с начальством или бессонница и страх несостоятельности в конфликтах? Данный способ позволяет найти решения, направленные на преодоление личностных трудностей, учитывая возможности социальной ситуации. В приведенном выше случае помогло ролевое проигрывание ожидаемых ситуаций. Для других важны совместные поиски и дискуссии о стратегиях выживания.

Ясно, что дать определенный рецепт невозможно. Но даже если вообще никакого подходящего решения не будет найдено, остается важное чувство, что ты не остался в одиночестве со своими трудно­стями.

Тема 5. Практическое занятие по теме: «Оптимизация уровня психического напряжения и коррекция критических состояний».

Пары “пациент-терапевт” рассаживаются по периметру помещения так, что исполняющий роль клиента сидит лицом к стене, а “терапевт” — за его плечом, так близко, как ему удобно слышать своего “пациента”. Инструкция пациенту: говорить о чем угодно в режиме свободных ассоциаций. Инструкция терапевту: слушать исключительно молча и только в тех случаях, когда, по его мнению, пациент нуждается в поддержке, прикасаться к его плечу.

Несмотря на простоту инструкции, выполнение данного упражнения сопровождается очень сильными эмоциями и дает много материала для обсуждения. Данная ситуация условно воспроизводит положение клиента на кушетке, когда он не видит аналитика, остается один на один с внутренними переживаниями, что провоцирует сильную регрессию. В позиции клиентов участники обнаруживают, что подобный монолог многократно увеличивает скорость углубления анализа, что они начинают очень быстро двигаться к ключевым для себя проблемам и открывают те темы, о которых раньше не решались говорить.

Выполнение данного упражнения показывает также, что ориентация на поддержание визуального контакта с терапевтом, зависимость выбора тем от выражаемой им поддержки и одобрения часто являются сдерживающим фактором, препятствующим развитию навыков свободного ассоциирования.

Для терапевтов важно увидеть, что пациенты не только могут обходиться без их вмешательства (что снимает у начинающих тревогу ответственности за работу и продвижение пациента), но более того — что вмешательство (даже в форме легкой поддержки-прикосновения) может восприниматься как оценочное вторжение терапевта во внутреннюю работу пациента, особенно когда терапевты путают собственную потребность в участии с потребностью пациента в поддержке.

Это упражнение выполняется в малых группах по 6—7 человек. Каждой группе участников раздается список типичных клиентских обращений (вопросов или просьб) со следующей инструкцией: “перевести” данные обращения в предположения, попробовать понять их не как вопросы, а как некоторые сообщения клиентов относительно текущего терапевтического взаимодействия.

Примерный перечень обращений:

l Сколько Вам лет?

l Какое у Вас образование?

l Вы женаты (замужем)?

l У Вас есть дети?

l Как давно вы работаете?

l Сколько у Вас пациентов?

l Как вы себя чувствуете?

l Я, наверное, совсем замучил Вас своими проблемами?

l Как Вы терпите такое целый день: жалобы, несчастья?

l Я вчера целый день думал о нашей работе. Вы пользуетесь гипнозом?

l Я еще не успел подумать, а Вы это уже говорите. Как это у Вас получается?

l А что вы делаете, когда сталкиваетесь с такими же пробле­мами?

l Я не справляюсь с собой. Загипнотизируйте меня.

l Как мне дальше жить?

l Дайте мне какой-нибудь совет.

l Я правильно поступаю?

l Есть ли у Вас любимый клиент?

Если предыдущее упражнение предполагало полное молчание, то данное упражнение показывает значимость “информационного молчания”. Избегая давать ответы, которые предполагают раскрытие некоторой личной информации, терапевт тем не менее не игнорирует обращение пациента: он строит предположения относительно скрытого смысла заданных вопросов и таким образом показывает свое понимание пациента. При правильном понимании клиента терапевтические “неответы” не воспринимаются как отвержение, а способствуют поддержанию контакта. Другое важное следствие этого навыка — сохранение терапевтического пространства для клиента: важно дать понять клиенту, что данное время посвящено именно ему и терапевт соответственно распоряжается им.

Содержательно это упражнение ориентировано на развитие навыков построения гипотез и интерпретации. Его выполнение не предполагает открытия какого-либо “правильного” ответа, так как очень многое в построении интерпретации зависит от ситуативного контекста. С этой точки зрения, чем больше возможных контекстов и смыслов увидят в этих обращениях слушатели, чем больше соответствующих ответов они предложат, тем лучше используется обучающий потенциал данного упражнения.

При выполнении упражнения важно помнить, что любая интерпретация может быть использована терапевтом в целях защиты и подобные “переводы” вопросов в предположения также выполняют эту функцию. Для начинающих терапевтов такой навык может быть очень полезным, но его жесткая автоматизация и ригидное использование не конструктивны. Вопрос о том, когда и на какие вопросы клиентов стоит отвечать, а какие необходимо интерпретировать, может стать самостоятельной темой для обсуждения с группой.

Санкт-Петербургская академия управления и экономики

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра психологии

Дата добавления: 2015-06-27