Развитие личности

В юности, в связи с решением задачи профессиона­льного самоопределения, происходит бурное развитие личности, проявлением которого являются формирую­щееся мировоззрение, обобщенная форма самосозна­ния, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиций декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, от­крытие «Я», переживаемое в форме чувства своей инди­видуальной целостности и неповторимости.

Фактически самосознание юношества акцентировано на трех су­щественных для возраста моментах: 1) физический рост и половое созревание; 2) озабоченность тем, как юноша выглядит в глазах дру­гих, что он собой представляет; 3) необходимость найти свое про­фессиональное призвание, отвечающее приобретенным учениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. Знакомое нам по концепции Э. Эриксона чувство эго-идентичности заключает­ся во все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индиви­дуальность и целостность, имеющие значение для себя, равно значи­мы и для других. Последнее становится очевидным во вполне осяза­емой перспективе «карьеры».

Опасностью этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое сме­шение, диффузия (спутанность) «Я»-идентичности. Это может быть связано с исходной неуверенностью в сексуальной идентичности (и тогда дает психотические и криминальные эпизоды — прояснения образа «Я» можно добиться и деструктивными мерами), но чаще — с неспособностью разрешить вопросы профессиональной идентичнос­ти, что вызывает тревожность. Чтобы привести себя в порядок, юно­ши, как и подростки, временно развивают (вплоть до утраты соб­ственной идентификации) сверхидентификацию с героями улиц или элитарных групп. Это знаменует наступление периода «влюбленнос­ти», которая в целом никоим образом и даже первоначально не носит сексуального характера, если только нравы не требуют этого. В значи­тельной степени юношеская влюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путем проекции собствен­ного первоначально неотчетливого образа на кого-то другого и ли­цезрения его в уже отраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской любви во многом сводится к разговорам.

На первый взгляд кажется, что юноши, зажатые в кольцо своей физиологической революцией и неопределенностью будущих взрос­лых социальных ролей, полностью заняты чудаковатыми попытками создать собственную молодежную субкультуру. Но на самом деле они страстно ищут людей и идеи, которым могли бы верить (это наследие ранней стадии — потребность в доверии). Такие люди должны дока­зать, что достойны доверия, потому что одновременно юноша боится быть обманутым, простодушно доверившись обещаниям окружаю­щих. От этого страха он закрывается демонстративным и циничным неверием, скрывая свою потребность в вере.

Юношеский возраст характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно юноши боятся оказаться слабаками, насильно вовлеченными в такую деятельность, где они будут чувствовать себя объектом насмешек или ощущать не­уверенность в своих силах (наследие второй стадии — желания). Это также может вести к парадоксальному поведению: вне свободного выбора юноша может вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволит принудить себя к активности, позорной в собственных гла­зах или глазах сверстников.

Как результат воображения, приобретенного на стадии игры, юноша готов доверять сверстникам и другим направляющим, веду­щим или же вводящим в заблуждение старшим, которые способны задавать образные (если не иллюзорные) границы его устремлениям. Доказательством служит то, что он яростно протестует против огра­ничений его представлений о себе и может громогласно настаивать на своей виновности даже вопреки собственным интересам.

И наконец, желание делать что-либо хорошо, приобретенное на стадии младшего школьного возраста, здесь воплощается в следую­щем: выбор рода занятий приобретает для юноши большее значе­ние, чем вопрос о зарплате или статусе. По этой причине юноши часто предпочитают временно вовсе не работать, чем встать на путь деятельности, обещающей успех, но не дающий удовлетворения от самой работы.

Как известно, Л. С. Выготский именно самосозна­нию и его развитию в этом возрасте отводил ключевую роль. Но, даже называя самосознание «самой последней и верхней из всех перестроек», он отнюдь не этой ин­станцией замыкал всю цепь новообразований. «С фор­мированием самосознания, — замечает Л. С. Выготский, — в драму развития вступает новое действующее лицо. новый качественно своеобразный фактор—личность са­мого юноши. Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется призна­ком овладения им». К овладению внутренним миром, по мнению Л. С. Выготского, и сводится функция его «от­крытия». «Недаром внешним коррелятом этого собы­тия, — пишет он, — является возникновение жизненно­го плана...»

Как указывает И. С. Кон, центральный психологиче­ский процесс юношеского возраста — развитие самосо­знания, которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными принци­пами и образом собственного «я». Чем старше и взрослее юноша, тем больше его воспитание превращается в са­мовоспитание.

Путь самопознания юноши сложен и неоднороден. Известны два способа самопознания в юности. Один со­стоит в том, чтобы соизмерять уровень своих притяза­ний с достигнутым результатом. Однако ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую про­верку и приводит подчас к опасному желанию испытать себя в неоправданном риске. Второй путь самопозна­ния - социальное равнение, сопоставление мнений о се­бе окружающих. Самопознание в юности - это открытие себя как неповторимо индивидуальной личности, оно тесно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение, т. е. обобщен­ная самооценка, степень принятия или неприятия себя как личности. Уровень самоуважения, свойственный данной личности, является относительно устойчивым, однако в юности, в связи с ломкой прежней системы ценностей и новым осознанием своих личных качеств, представление о собственной личности подвергается пе­ресмотру. Юноши нередко склонны выдвигать завы­шенные, нереалистические притязания, переоценивать свои способности, положение, занимаемое ими в кол­лективе, и т. д. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых (да и сверстников), вызывает мно­гочисленные конфликты и разочарования. Только пу­тем многочисленных проб и ошибок молодой человек постигает (обычно уже позже, за пределами школы) ме­ру своих реальных возможностей.

Но, как ни неприятна бывает юношеская самоуве­ренность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление человека о са­мом себе противоречивым и неустойчивым. Юноши и девушки с пониженным самоуважением часто испыты­вают трудности в общении и стремятся закрыться от окружающих, выставив вперед какое-то ложное лицо, маску. Необходимость играть роль усиливает внутрен­нюю напряженность. Такие люди особенно болезненно реагируют на критику, смех, порицание, на то, что дума­ют о них окружающие. Чем ниже самоуважение челове­ка, тем больше вероятность, что он страдает от одиноче­ства. Пониженное самоуважение делает весьма невысо­ким уровень социальных притязаний личности, побуждает ее уклоняться от всякой деятельности, в кото­рой имеется момент соревнования. Такие люди часто от­казываются от достижения поставленной цели, так как не верят в собственные силы. А это, в свою очередь, под­крепляет их заниженную самооценку.

Таким образом, по мнению И. С. Кона, центральным моментом развития личности в юности является разви­тие самосознания, динамика саморегуляции образов «Я». По его данным, процесс становления образа «Я» за­рождается в подростковом возрасте и проходит ряд эта­пов. Все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я», затем проходят стадию «ролевого моратория», деятельность которой может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах дея­тельности, завершается же социально-психологическое и личностное самоопределение уже за пределами шко­льного возраста, в среднем между 18 и 21 годами. Уро­вень развития «Я» тесно связан с развитием других лич­ностных особенностей. Юноши и девушки, переживаю­щие стадию диффузного «Я» или «ролевого моратория», часто отличаются меньшей психологической самостояте­льностью и повышенной конформностью, их моральное сознание не выходит за пределы обыденных, конвенцио­нальных норм и представлений, а их межличностным от­ношениям недостает глубины, психологической интим­ности и устойчивости. Слишком поспешное самоопре­деление путем бездумного, пассивного принятия готовых образцов и шаблонов деятельности коррелирует с ригидностью интеллектуальных процессов и стерео­типным, формальным стилем общения. При этом ника­ких жестких возрастных норм перехода из одной стадии в другую не существует. Не все люди достигают высших этапов умственного, нравственного и социального раз­вития, предполагаемых понятием Личности с большой буквы. Одни и те же свойства у одного старшеклассника являются временными, стадиально-возрастными, а у другого — индивидуально-личностными, которые будут сопутствовать ему всю жизнь. У большинства стар­шеклассников уже отчетливо выражена дифференциа­ция интересов. Один любит умственный труд, другой — физический, третий — общение с людьми, четвертый — общественную работу, пятый увлекается всем поочеред­но, а шестой — ко всему одинаково равнодушен. Не ме­нее разнообразна их мотивация. Одним, что бы он ни де­лал, движет потребность достижения и самопроверки, другим — желание приносить кому-то пользу, третьим — чувство зависимости и потребность в одобрении окру­жающих, четвертым — желание уйти от напряжения и конфликтных ситуаций.

Развитие самосознания, размышления старшеклас­сников о себе и своем жизненном предназначении при­водят их к поиску смысла своего существования (смысла жизни). Потребность в смысле жизни образует тот «узел», который позволяет человеку, во-первых, интег­рировать многочисленные требования, идущие из раз­ных сфер его жизнедеятельности, строя жизнь не как по­следовательность разрозненных случайностей, а как це­лостный процесс, имеющий цели и преемственность, и, во-вторых, помогает человеку интегрировать все его способности, максимально их мобилизовать, следуя тем задачам, которые ставятся им в соответствии с вырабо­танной концепцией жизни. Потребность в смысле жиз­ни характеризует взрослые формы поведения и потому не может быть обойдена, когда мы имеем дело с процес­сом взросления личности.

Совершающееся в юности открытие внутреннего ми­ра сопряжено с переживанием его как ценности. Но трудность заключается в том, что юность, создавая внут­ренние условия, благоприятные для того, чтобы школь­ник начал задумываться, ради чего он живет, не дает средств, достаточных для решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренче­ская, но и вполне практическая. Ответ на нее содержит­ся не внутри человека, а вне его — в мире, где раскрыва­ются его способности, в его деятельности, в чувстве со­циальной ответственности. А ведь все это как раз и образует тот дефицит, который весьма болезнен­но ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы оставаться лишь упражнением юношеского мыш­ления. Однако, несмотря на все субъективные трудно­сти, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается ми­ровоззрение, расширяется система ценностей, форми­руется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами.

Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы. Именно жизненные планы Л. С. Вы­готский рассматривал как показатель овладения лично­стью своим внутренним миром и как систему приспо­собления к действительности, связывая с ними «целе­вую» регуляцию принципиально нового типа. Как видно, о жизненных планах в точном смысле слова мож­но говорить лишь тогда, когда наряду с будущими целя­ми заботой молодого человека становятся и способы их достижения, производится оценка собственных субъек­тивных и объективных ресурсов.

Здесь обнаруживается одна характерная для совре­менных старшеклассников особенность. Все они раз­мышляют о будущем и строят всевозможные планы, но лишь немногие отдают себе отчет в том, что реальное бу­дущее — это не будущее вообще, но будущее определен­ным образом построенного настоящего и что насыще­ние будущего целями есть лишь предпосылка для насы­щения настоящего соответствующей практикой.

Таким образом, важнейшим моментом развития личности в этом возрасте является выстраивание жиз­ненной перспективы. В юности чувство непрерывностисвоего «Я», преемственности во времени подвергается испытанию. Восприятие собственного психологического времени становится весьма напряженным. А то, как оно воспринимается, — важный фактор, определяющий внутреннюю картину становления личности.

Оптимальные варианты личностного развития пред­полагают относительную преемственность прошлого, настоящего и будущего «Я» в сочетании с продуктивным поступательным изменением, которое является не про­сто движением во времени жизни, а подъемом к новым качествам; при этом признаком развития, в отличие от просто изменения, становится разрешение неких цен­ностно-смысловых противоречий. В тех случаях, когда процесс взросления протекает в кризисных формах, ди­намика «Я» принимает другие формы.

Юноши или девушки могут переживать переход от прошлого к настоящему как изменение к худшему, лич­ностный регресс. Прошлое воспринимается как «золо­той» период, где осталось все лучшее, что действительно отвечает главнейшим ценностям личности (к прошлому в этих случаях тяготеет и «Я» — идеальное, т.е. то, каким хотелось бы быть), но что в настоящий момент по ка­ким-то причинам оказалось утраченным.

У других, напротив, настоящее и прошлое тесно спа­яны, образуют общий полюс, а другой такой же полюс составляют столь же тесно спаянные идеальное и буду­щее «Я». Ясно, что человек не удовлетворен собой, счи­тает себя инфантильным, надеется стать другим, но, как и почему это произойдет, сказать не может. Наконец, встречается и такой вариант, когда все три временных измерения «Я» изолированы друг от друга: настоящее не выводимо из прошлого, а будущее не есть продолжение настоящего. Как видно, здесь исповедуется такая кон­цепция собственного развития: детство — это детство, бу­дущее — нечто совсем противоположное, а принадлежа­щая мне юность — третий мир, особый, несопоставимый ни с чем (так бывает, когда старшеклассник включен в так называемую «юношескую культуру», принадлежность к которой питает чувство его самоидентичности).

Особое значение для развития юноши имеют изме­нения в области чувств. Характерной чертой психологии юношеского возраста является устремленность в буду­щее. Эта устремленность связана с их представлениями о нераскрытых возможностях, о способности преодо­леть встречающиеся жизненные препятствия. Вера в собственные силы, обоснованная осознанием роста сво­их знаний, умений, физических возможностей, ощуще­ние безбрежных горизонтов, которые перед ними от­крывает жизнь, создают у юношей и девушек оптими­стическое самочувствие, приводят к возникновению повышенного жизненного тонуса. Общее эмоциональ­ное самочувствие в этом возрасте становится более ров­ным, чем у подростков; как правило, нет резких аффек­тивных вспышек, которые нередко возникали у подро­стков; нет также и скоропалительного суждения о людях, их качествах и чертах, таких необоснованно образующихся пристрастий, которые свойственны подро­стку.

Но вместе с тем не надо себе представлять, что в годы юности развитие проходит спокойно, что в этот период не бывает внутренних конфликтов и противоречивых переживаний. То обстоятельство, что юноша испытыва­ет большой прилив жизненных сил и стремление прило­жить свою энергию при недостаточном жизненном опы­те и не всегда отчетливо осознаваемых конкретных жиз­ненных целях на ближайшее время, приводит иногда к внутреннему недовольству и к метанию от одних целей к другим. Многое хочется узнать, пережить, испытать, многое надо проверить и хочется проявить себя. Воз­можность таких внутренних переходов, неожиданного «бунта» против принятых норм поведения, правил об­щения, желание стать в оппозицию к принятому, недо­верие к суждениям людей не исключены в этом возрасте.

Для юношей характерно эмоционально окрашенное желание выделиться среди сверстников, что приобрета­ет самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения — какие-то особенности ма­нер, тона речи, выбираемых выражений, способа обра­щения, особенности одежды, прически и т. д. И это мо­гут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных при­страстий, отношения к окружающим. Но рядом с этой, часто наносной формой поведения появляется уже серь­езный интерес к собственной личности, к своим досто­инствам и недостаткам. Иногда это приводит школьни­ка к придирчивому рассмотрению того, в чем он хорош, в чем плох, превращается в подлинный анализ своих «слабостей». И это ведет не только к переживанию, час­то глубокому, своих недостатков, но и к стремлению улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заня­ться самовоспитанием.

В юности появляется большая эмоциональная вос­приимчивость к ряду явлений действительности, мно­гие действия и поступки людей, мимо которых прохо­дил, например, младший школьник, начинают вызывать отчетливый эмоциональный отклик. Так, характер взаи­моотношений людей в семье, в быту, на производстве, при выполнении ими общественных заданий начинает становиться объектом чувств не только потому, что юно­ша лучше, чем младший школьник или подросток, по­нимает их значение, но и потому, что эти факты сами по себе волнуют его. Повышение эмоциональной воспри­имчивости идет рука об руку с ростом способности к со­переживанию.

Существенной чертой юношеских лет является отри­цательное отношение к навязываемым авторитетам, то­лько обоснованная аргументация может убедить их в до­стоинствах того или иного деятеля. Одновременно мо­жет появиться «влюбленность» во взрослого, который сумел какими-то своими качествами привлечь к себе юношу и покорить его.

В юности получают интенсивное развитие самые разные чувства. Обостряются и становятся более осоз­нанными эстетические переживания, получает новое развитие чувство долга, чувство морального негодова­ния, сочувствие несчастью другого, его горю, душевный подъем от хорошего поступка, радость от встречи с про­изведением искусства, волнение, грусть, юноша пере­живает радость первой любви, под влиянием которой он становится еще лучше и человечнее. Тем самым юноша приобретает тот эмоциональный опыт, тот «фонд» эмо­циональных переживаний, который будет иметь значе­ние для его будущего развития. Это значит, что психоло­гически будут уже подготовлены пути для получения значительных эмоциональных впечатлений и в других условиях.

Особое место в развитии чувств юноши занимает пе­реживание первой любви. Ожидание любви, неосозна­ваемая готовность к переживанию влюбленности явля­ется той почвой, которая рождает смутные порывы и мечты о счастье. Проявления любви в юношеском возра­сте обычно принимают форму симпатии, увлечения, влюбленности или же форму дружбы-любви.

Влюбленность — это такое эмоциональное отноше­ние, которое характеризуется общим душевным подъе­мом и взволнованностью влюбленного человека. Он остро переживает чувства нежности, теплоты, поклоне­ния другому, он эстетически любуется физическим и духовным обликом другого — полон интереса ко всему, что относится к предмету его чувства. Вся его внутренняя жизнь окрашивается новым светом.

В это чувство включается весь человек с его понима­нием жизни, с его мечтами о прекрасном, с его представ­лениями об идеале человеческой личности. Сам объект его чувств представляется ему в виде такого идеала, хотя в действительности может и не быть достаточных осно­ваний для подобного отношения.

В противоположность влюбленности чувство, кото­рое можно назвать дружбой-любовью, носит спокойный характер, отличается гораздо большей сдержанностью, опирается на широкие социальные связи между двумя дружащими. Здесь речь идет об отношениях, которые рождены известной симпатий друг к другу, но определя­ются не столько моментами внешнего эстетического по­рядка (красивое лицо, волнующий взгляд, покоряющая улыбка и т. д.), сколько общностью духовных интересов. Следует отметить, что во всех своих проявлениях первая любовь - это важное испытание в юности, во многом влияющее на развитие личности юноши.

Очень важной, с точки зрения развития личности в юности, является проблема вариантов взросления и, со­ответственно, личностного становления.

В зарубежной психологии в качестве аналога поня­тия «самоопределение» выступает категория «психосо­циальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э. Эриксоном. А центральным феноменом, сквозь призму которого рассматривается всё становление личности в переход­ном возрасте, включая и его юношеский этап, является «нормативный кризис идентичности». Термин «кризис» употребляется здесь в значении поворотной, критиче­ской точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал лично­сти, и она оказывается перед выбором между двумя аль­тернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая — к негативному его направлени­ям. Слово «нормативный» имеет также тот оттенок, что до определенного момента необходимые физиологиче­ские, когнитивные, личностные, социальные предусло­вия были едва даны, а последующее развитие явится уже следствием того, какая из тенденций одержит верх: симптомы кризиса могут бесследно пройти, но могут и за­крепиться, став характерологическими особенностями личности.

Канадский психолог Д. Марше установил четыре ти­повых варианта формирования идентичности

— неопределенную, еще не сложившуюся, «диффуз­ную» идентичность;

— «предрешенный» вариант развития;

— «пробу ролей» в попытках выработать самоиден­тичность;

— «зрелую идентичность».

Первый вариант означает, что молодой человек еще не вступил в пору кризиса и не прошел через испытания, связанные с определением себя; второй говорит о том, что индивид ранее положенного срока включился во «взрослую» систему отношений, сделав это под чужим влиянием, что расценивается как неблагоприятный фактор для формирования его личностной зрелости; в третьем случае юноша находится в процессе интенсив­ного поиска себя; «зрелая идентичность» свидетельству­ет, что кризис завершен, чувство самоидентичности, т. е. собственной определенности, обретено, и молодой человек перешел к самореализации. Указанные вариан­ты формирования идентичности выступают в двух своих значениях: это этапы развития личности и одновремен­но ее типы. Пережив стадию неопределенной идентич­ности, юноша может приступить к интенсивной пробе разнообразных ролей, но может остаться на самом нача­льном уровне, так и не испытав всех трудностей и радо­стей процесса самоопределения.

Принципиально иные типы взросления выделяет И. С. Кон. Он пишет, что у одних людей юность - пери­од «бури и натиска», протекающий бурно и кризисно, характеризующийся серьезными эмоциональными и поведенческими трудностями, острыми конфликтами с окружающими и самим собой. У других юность протека­ет плавно и постепенно, они включаются во взрослую жизнь сравнительно легко, но до некоторой степени пассивно; романтические порывы, обычно ассоциирую­щиеся с юностью, им не свойственны; такие люди до­ставляют меньше всего хлопот воспитателям, но в их развитии механизмы приспособления могут блокиро­вать формирование самостоятельности. Третий тип юности характеризуется быстрыми, скачкообразными изменениями, которые, однако, эффективно контроли­руются самой личностью, не вызывая резких эмоциона­льных срывов; рано определив свои жизненные цели, та­кие юноши и девушки отличаются высоким уровнем са­моконтроля, самодисциплины и потребности в достижении, они активно формируют собственную лич­ность, но у них слабее развита интроспекция и эмоциональная жизнь.

Подводя итог сказанному о развитии личности в юности, приведем обобщающие слова Д. И. Фельдштейна о том, что в юности приобретается та степень психи­ческой, идейной и гражданской зрелости, которая дела­ет его самостоятельной личностью для трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собст­венные жизненные планы, находить средства их реали­зации. Личность юноши и девушки складывается под влиянием положения, которое они начинают занимать в обществе, в коллективе, в системе общественных отно­шений. Для юношей и девушек становятся характерны­ми тенденции к причинному объяснению социальных явлений, гражданская позиция личности. Молодежь этого возраста включается в борьбу за решение больших общественно-политических и государственных задач. Эти условия жизни и деятельности юношей и девушек, их трудовое и общественное положение оказывают ре­шающее влияние на развитие их личности, на формиро­вание мировоззрения, творческой деятельности в раз­личных областях знания. Формируется принципиаль­ность, развиваются убеждения, чувство долга и ответственности. Важной чертой нравственного разви­тия является усиление роли нравственного сознания в поведении. Высокого уровня достигают волевые качест­ва: самостоятельность, инициативность, настойчи­вость, выдержка. Юношеский возраст отличается богат­ством и многообразием переживаемых чувств, которые обычно соотносятся с принятыми в обществе моральны­ми требованиями. Повышается интерес к философ-ско-этическим проблемам (чести, жизненной цели, сча­стья, долга, любви, дружбы). Юношеский возраст — это возраст энергии, энтузиазма, дерзаний, романтически окрашенного стремления к большим делам. Самосозна­ние в этом возрасте связано с необходимостью оценить качества своей личности с учетом конкретных жизнен­ных устремлений. На основе самосознания развивается потребность в самовоспитании, направленном уже не только на преодоление недостатков и развитие положи­тельных качеств, но и на формирование личности в це­лом в соответствии с идеалами, складывающимися у юношей и девушек.

Дата добавления: 2015-06-27