Баллон Анри 8 страница. с этапами органического развития, с физиологическими условиями, требованиями жизненно важных или слу­чайных задач

с этапами органического развития, с физиологическими условиями, требованиями жизненно важных или слу­чайных задач, а также с темпераментом индивида.

Соответственно тому, вызывает ли какой-либо раз­дражитель или ситуация ответную реакцию немедленно или же она происходит с опозданием, ответная реакция носит характер катаболизма или анаболизма. Считают, что это явление может зависеть от индивидуальных осо­бенностей (Heymans et Wiersma). У одних субъектов ответная реакция происходит обычно без задержки, у других она наступает после своего рода отсрочки. В первом случае раздражение влечет за собой расход энергии — катаболизм, во втором оно как бы сохраняет­ся про запас и вызывает анаболизм. Реакция, которая следует сразу же за раздражением, без сомнения, может глубоко изменить связи субъекта со средой, но эти связи всегда представляют собой некоторое, хотя бы времен­ное, равновесие, которое определяется объективной си­туацией. Даже очень изменяющиеся, эти ситуации, ко­торые следуют, таким образом, друг за другом, поддер­живают постоянный контакт между субъектом и его окружением; между ними имеется то, что называют синтонией. Возбуждение же, никак не выявляющееся во­вне, наоборот, должно трансформироваться во внутрен­нюю, потенциальную энергию. Проникая во внутренние структуры, она вносит в них более или менее глубокие изменения, выявляющиеся затем в поведении субъекта. В латентном периоде, или в периоде инкубации, согла­сованность индивида со средой лишь поверхностная. Результаты же внутренней переработки могут обнару­житься в поразительно неожиданных и необычных спо­собах реагирования на ту же самую обычную ситуацию.

Разумеется, и реакции, имеющие в основе анабо­лизм, также не оставляют субъект неизменным. Они изменяют его, но вторичным образом, через поведение, более или менее узко направляемое обстоятельствами. Благодаря этому катаболические реакции являются средством непосредственной адаптации, за которой сле­дуют внутренние изменения. Анаболическая же реак­ция является, наоборот, выражением предшествовав­шего ей внутреннего изменения или переработки внут­ренних структур, преимущественно и определяющих результат деятельности.

На первый взгляд кажется, что развитие ребенка характеризуется скорее катаболическим типом связей, что ребенок изменяется, главным образом, под влиянием непосредственных реакций, вызываемых средой. Кажет­ся, что он расходует значительную энергию на раздра­жители, действующие на него извне, и не способен на ожидание, комбинирование и размышление. Способ­ность ребенка к торможению действительно очень мала. Физиологические циклы, в которые включаются его вос­приятия, сначала могут вести ребенка только к непо­средственным реакциям. Действительно, в анатомиче­ских структурах, служащих основой этих циклов, еще плохо сформированы функциональные пути, и эти струк­туры тем дольше остаются бездейственными, чем ближе расположены они к высшим этажам в иерархии центров. Образование же соответствующих функциональных си­стем является результатом обучения и упражнений на протяжении длительного времени. Отсюда вытекает па­радокс, отнюдь не являющийся непонятным и заклю­чающийся в том, что, как правило, образование у ре­бенка психомоторных схем относится к катаболическому типу, тогда как анаболический тип, по существу, харак­теризует развитие ребенка в целом.

Тем не менее, совершенно ясно, что поведение ре­бенка не ограничивается одними ответными реакциями на внешние раздражители. Большая часть его действий состоит из повторения движений, которое явно имеет внутренние мотивы. Часто, следуя В. Штерну, это на­зывают подражанием самому себе; но говорить так — значит объяснять элементарные факты таким типом операций, которые отнюдь не элементарны. Ш. Бюлер трактует эти факты как удовольствие, получаемое от игры функций. Тем самым она признает ведущую роль ориентации, обращенной на самого субъекта. В действи­тельности же соотношение между повторяемыми движе­ниями и направленными вовне реакциями сильно изме­няется в зависимости от стадий общего развития и раз­вития каждой функции.

Среди реакций, вызванных окружающей средой, мно­го таких, которые осуществляют лишь функцию сенсор­ной, аффективной или моторной аккомодации организма к каким-либо объектам, событиям или действиям. Но такое состояние аккомодации, выражающееся в опреде-

ленных психо-соматических модификациях, может быть вызвано и в отсутствие объектов и явлений, к которым приспосабливался организм. Актуализируясь под влия­нием каких-то условий, эта аккомодация имплицитно подразумевает объективную реальность, несет в себе предвосхищение тех объектов, событий и действий, с ко­торыми она когда-то согласовывалась. Эта приспособи-тельная пластичность организма может и не быть до­полнена предвидимым актом или тем объектом, на ко­торый было направлено предвосхищающее ожидание. Важно то, что она может служить формой и опорой для намерения, аффекта, образа, которые больше не смеши­ваются с внешней действительностью данного момента. Первый свой материал чисто умственная деятельность находит именно в такой постуральной пластичности. Эта пластичность открывает впечатлениям, основное содержание которых вначале зависело от внешней сре­ды, путь к внутренней переработке. Итак, реакции уста­новки (attitude) и сенсорной бдительности ребенка от­нюдь не отстают от других.

Наконец, поведение ребенка часто свидетельствует о воспроизведении в памяти или о влиянии на него слу­чаев, которые раньше, казалось, никак не затронули его и не вызвали никакой реакции. Но именно бессилие ре­бенка сразу найти на них ответ возбудило его особенное внимание и любопытство по отношению к окружающим предметам. Ребенок оказывается всегда готовым как бы слиться с вещами благодаря своего рода внешней или внутренней мимикрии. Авторы описывают созерцание, похожее на гипнотическое, которое может затормозить всю деятельность ребенка при непривычном или хорошо знакомом зрелище. Иногда это созерцание кончается сделанным украдкой жестом, говорящим о соучастии в сценке, в которую ребенок моментами как бы вли­вается всеми своими чувствами. Тут имеет место своего рода временное отчуждение от самого себя, нужное для освоения реальности, которая до сих пор оставалась не­освоенной. Более или менее длительные последствия этого немого насыщения реальностью могут походить на те внезапные изменения или повороты, которые со сво­ей стороны вызывает функциональное созревание на различных этапах биопсихического развития.

Обогащение и изменение структуры относится не только к реакции. Раздражение также может войти в ор­ганизованные системы, в которых оно или передает дру­гим перцептивным элементам свое функциональное зна­чение, или само получает от них новые значения. Можно допустить наличие изначальной специфичности связи каждого типа впечатлений с определенными ответными реакциями, которые вызываются именно этими впечат­лениями в определенных физиологических условиях. Но это лишь исходный материал, который обстоятельства непрерывно подвергают изменениям. Можно привести элементарный пример. Павлов показал, что «безуслов­ный» раздражитель какого-либо рефлекса может быть заменен «условным», если только два раздражителя повторялись одновременно достаточное число раз и если имело место небольшое предшествование условного раз­дражителя безусловному.

Но чтобы выявить этот факт, потребовалось создание таких экспериментальных условий, которые могли при­дать ему видимость, противоречащую его истинной при­роде. Активность животного заменяется манипуляциями экспериментатора, возможности восприятия крайне ог­раничиваются. Раздражители, физиологически связан­ные с потребностями или стремлениями организма, соче­таются с произвольно выбранной стимуляцией. Все это создает впечатление чисто механической ассоциации между изначально различными факторами, впечатление, будто формирование психики регулируется чисто внеш­ним образом и является результатом лишь повторных сочетаний некоторых обстоятельств.

Однако в реальной жизни замещение одного раздра­жителя другим происходит в поле, открытом для всех иных раздражителей, адресующихся недифференциро­ванно ко всей сенсорной сфере субъекта. Раздражители носят нерасчлененный, смешанный характер, прежде чем возникает их индивидуализация. Отдельные струк­туры не могут здесь вырисовываться иначе, чем на фо­не этой начальной широкой связи. Используя элементы, объединенные обстоятельствами, эти структуры тем не менее отнюдь не являются простым их слепком, кото­рый якобы приобретает ясные контуры лишь в резуль­тате определенного числа повторений. Структуры явля­ются результатом выбора, направляемого деятельно-

стью и желаниями, хотя они необходимо дополняются средой в форме раздражителя и пищи. Структуру пове­дения определяют одновременно и внутренние и внеш­ние факторы в своем эффективном сочетании. Из перво­начального слияния возникает примитивное состояние чувствительности или сознания, названное синкретиз­мом, в котором еще не произошло разграничения свя­зей, расчленения частей и противопоставления объек­тивного и субъективного.

Эта способность к ассимиляции имеет в качестве противоположной стороны способность к дифференци-ровке, что также следует из опытов с условными реф­лексами, когда животное, например, приучается реаги­ровать не вообще на звук какого-либо звонка, но только на определенную интенсивность, высоту или тембр зву­ка. Здесь также речь идет не о способности одной реак­ции внешним образом заменить другую, как если бы они с самого начала были противоположными, но о струк­туре, которая изменяется таким образом, что благодаря процессу торможейия, раздражитель, вначале действую­щий в целом, становится простым фоном, на котором выделяется одно из его отдельных свойств, ставшее единственно эффективным. Эта способность к различе­нию, делающая условные рефлексы средством более из­бирательного или более точного приспособления к среде, зависит, согласно Павлову, от физиологических законов работы коры головного мозга, анализирующего воспри­нимаемые раздражения в бесконечно изменяющихся ус­ловиях. Фаза дифференцировки, следовательно, непо­средственно дополняет фазу, соответствующую глобаль­ному стремлению вторгнуться в среду и ассимилировать се, источником которого является жизненная потреб­ность. Именно благодаря чередованию этих фаз функ­ция приобретает свою полезность и свое значение. Ис­следования у детей условных рефлексов, игнорирующие их интимную связь с чувством партиципации и симпа­тии, могут привести лишь к изнурительным опытам и бесплодным ухищрениям.

Раздражитель может также служить моделью для ре­акции. Это явление называется подражанием. К нему мо­жет быть применена схема, характерная для условных рефлексов, несмотря на разницу их уровней, аспектов и механизмов. Подражание традиционно описывается как

согласование элементов, прежде существовавших раз­дельно: образов, источник которых находится вне субъ­екта, и движений. Но такой тип подражания является более или менее поздним. Подобные структуры скорее яв­ляются результатом сложной внутренней переработки, чем внешней совокупностью элементов. Подражание в ис­тинном значении этого слова становится возможным лишь с момента, когда ребенок начинает выделять себя из ок­ружающей среды, когда он становится субъектом. Дока­зательством этого является речь ребенка, в которой под­ражательная ассимиляция себя с окружением и интуи­тивное понимание речевых форм и значений намного предшествуют их правильному употреблению и появле­нию личных местоимений. Несомненно, время скрытой подготовки нового типа имитации не для всех объектов подражания оказывается таким длительным. Оно изме­няется в зависимости от участвующих функций или меха­низмов. Оно может не превышать нескольких часов или даже нескольких минут, если дело касается нового вари­анта уже знакомых действий. Но координация характер­ных особенностей объекта и имитирующих движений уже предполагает наличие намерения и некоторое предвосхи­щение основной структуры этой координации.

В основе всякого подражания лежат два противопо­ложно направленных момента. Один заключается в пла­стическом объединении, которое впитывает внешние впе­чатления и фильтрует их, очищая от посторонних элемен­тов и сохраняя лишь те, которые могут быть включены в существующие психические образования; так создается модель для подражания. Другой момент, не менее необхо­димый, касается действия и способа его выполнения. Формирование целостного акта подражания осуществ­ляется путем проб. Эти пробы используют прежний функ­циональный опыт субъекта, его навыки, оставшиеся от ин­туитивных форм подражания. Разъединение и воссоеди­нение соответствующих элементов является операцией, о трудности которой ясно свидетельствуют ее долго со­храняющиеся недостатки. В частности, это касается уста­новления порядка между найденными движениями. Поря­док их может остаться неправильным, и это является доказательством того, что данные движения не непосредст­венно сами по себе изображают модель, но должны под­чиняться требованиям внутреннего ее образца. Тем не

менее, по мере того как движения становятся все более определенными, они делают возможным объективное сравнение с внешней моделью. Чередование между этими двумя противоположными и дополняющими друг друга фазами интуитивной ассимиляции и контролируемого вы­полнения может при этих условиях войти в более или менее быстрый ритм и продолжаться до тех пор, пока под­ражание не станет удовлетворительным.

Такие же чередования различных фаз на­блюдаются и в развитии интеллектуального плана. Они находят отражение в некоторых психологических теори­ях. Например, их легко узнать в понятиях фрейдовской диалектики. С помощью немецкого местоимения средне­го рода es, латинского id или французского cela (это) обозначается совокупность инстинктов и вожделений, ищущих свои объекты, которые для Фрейда являются в основном половыми объектами. Но потребность погло­тить объект, отождествить с собой, отождествляя себя с ним, может войти в противоречие с некоторыми усло­виями среды, которые делают опасными для индивида свободное удовлетворение своих желаний. В результате над связью инстинкта со средой надстраивается более высокий уровень адаптации—ich, ego, «я», представ­ляющий собой сознание, обращенное против инстинкта. Целью его является ослабить инстинктивное стремление ко всеобщему поглощению и заменить его деятель­ностью, согласованной с требованиями объективных об­стоятельств. Здесь вполне очевидно наличие двух про­тивоположных и дополняющих друг друга фаз.

Но Фрейд отметил, кроме того, что это чисто утили­тарное равновесие не может объяснить все мотивы че­ловеческой деятельности. Над осознанием простой объективной согласованности со средой он ставит мо­ральное сознание: super-ego, или «сверх я», которое так­же является продуктом тех же самых фаз адаптации и ассимиляции. Действительно, осознание этических норм поведения является результатом познания идущих извне принуждений, которые становятся внутренними принуждениями. Этой ассимиляции или перенесению внутрь границ, поставленных инстинкту извне, служит сам же инстинкт. Действительно, ребенку не были бы доступны абстрактные предписания без конкретного,

живого, человеческого участия. Деятельность либидо определяет отношение ребенка к отцу сначала как к со­пернику, против которого ребенок направляет свои враждебные замыслы, а затем как к модели, которую он принимает всем своим существом. Так ребенок доходит до высшей формы сознания, а следовательно и адапта­ции — адаптации к интеллектуальному миру социальных императивов. Направленная на реальный мир потреб­ность в обладании может в этих условиях отступить перед потребностью действовать согласно социальным представлениям и принципам.

Связи ребенка с живыми существами и вещами лишь в процессе чередования различных моментов входят в рамки, которые считаются обществом необходимой основой всякого знания и всякого сознания. На каждом уровне психического развития эти чередования повто­ряются и выполняют свою роль в форме, зависящей, разумеется, от новизны данной деятельности и форми­рующихся структур.

В первоначальном состоянии чувствительности недиф­ференцированно представлено то, что идет от субъекта, и то, что зависит от качества объекта. Эти два момента изначально слиты. Начиная с рождения в удовлетворе­нии потребностей возникают перерывы и, следовательно, появляются желание, стремление, ожидание, в которых, как часто уверяют, имеется какое-то предвосхищение объекта потребности. Но такое предвосхищение не мо­жет существовать без опыта или научения. Даже про­исходящее сразу функциональное приспособление к со- • ответствующим обстоятельствам, даже точное вычлене­ние наиболее благоприятных из них не предполагают предварительного образа. Этот образ может быть лишь следствием чередования моментов удовлетворения и ли­шения. И его дифференциация не имеет ничего автома­тического, так как эффекты, возникающие при удовлет­ворении потребности и лишении, не похожи друг на друга. Крики голодного ребенка и его движения сосания при контакте с грудью совершенно не способны вызы­вать друг друга, они изначально несовместимы. Если позже попытки сосания смешиваются с криками или заменяют их, для того чтобы выразить голод, то это яв­ляется результатом переноса: жест, соответствующий акту при полном его свершении, вторично становится

сигналом потребности. Таким образом, сформировав­шийся акт выступает не как продукт объединения двух ранее самостоятельных проприо- п экстероцептивной си­стем. В акте в действительности происходит удвоение и слияние проприоцептивных и экстероцептивных эле­ментов. У ребенка переход от начального к конечному пункту чередований, от несформированности функций к их полной завершенности, может быть лишь результа­том использования средств, которые предполагаются п даже навязываются ему социальной средой. Эги сред­ства часто не имеют ни малейшего сходства с получен­ным результатом. Например, связи грудного ребенка с предметным миром находятся в тесной зависимости от других людей. Ребенок может использовать их только через посредство окружающих. И деятельность ребенка формируется вначале только через это посредничество.

Вначале ребенок не различает себя и других. Же­лаемые или нежелаемые ситуации следуют друг за другом, и в результате опыта ребенок обнаруживает, что они могут дополняться определенным образом, но не знает, как именно. При своем возникновении эти ситуа­ции вызывают у него определенное возбуждение, но ре­бенок не способен предугадать, в какой мере оно влияет или будет влиять на эти ситуации. Для ребенка все те эффекты, которые следуют за его движениями, целиком принадлежат этим движениям, так же как сами дейст­вия принадлежат всей ситуации. В частности, ребенок не умеет отличать свои движения от помощи, оказанной ему другими, и тем более от вызванных у других дей­ствий, которые позволяют ему достичь цели. Активное и пассивное, которые часто чередуются или смеши­ваются, не различаются ребенком. Тот момент его разви­тия, когда он научается различать их, отмечается возник­новением игр, в которых ребенок поочередно отводит себе то активную, то пассивную роль: ударить или под­вергнуться удару, поднять покрывало или спрятаться под ним. В то же время ребенок упражняется в проти­вопоставлении себя партнерам. В результате мир других существ отделяется от самого ребенка. И хотя его суще­ство еще как бы дробится на сферы отношений с каждым из окружающих людей, происшедшая дифференциация делает возможным новые формы адаптации ребенка к окружающему миру.

В отношении неодушевленного мира — будь то ма­териал, цели, средства или препятствия для деятель­ности — перед ребенком встает та же проблема отграни­чения этого мира от своего собственного существования. Действительно, в начале предметы выступают только как простые дополнения движений ребенка, причины его рефлексов, но вскоре они вызывают настоящую страсть к контактам с ними и захвату их, как если бы ощущения и движения были орудиями либидо, направленного на вещи. Когда вслед за этим полным взаимообладанием на­чинают очерчиваться объекты, они как бы обретают изо­лирующую их оболочку. Но вследствие того. что эта оболочка принимает форму, соответствующую сенсорной сфере ребенка, он еще ощущает эти объекты в себе, так же как ощущает себя в них. Следствием этого первона­чального соучастия является то, что ребенок начинает приписывать предметам тот же образ жизни, что п его собственный. Это период анимизма у ребенка.

В начале фазы выделения себя как индивида ребенок часто переходит привычные для нас границы. Так, на­пример, ребенок может обращаться с какой-либо частью своего организма так, как будто она способна сама по себе чувствовать, видеть и слышать. Например, нахо­дясь на балконе, ребенок может сказать, что он здесь для того, чтобы его колени могли посмотреть на улицу. Подобные иллюзии показывают, какими нерасчленен­ными и неясными являются восприятия ребенка. Ребе­нок еще не умеет относить к внешней среде то, что является чуждым его «я». Только благодаря одновремен­но совершающимся процессам сопоставления себя с ок­ружающим миром и постепенной конденсации содержа­ния каждой из этих отграничивающихся друг от друга сфер ребенок с большими или меньшими колебаниями приходит к выделению своего «я».

В интеллектуальном плане также наблюдаются по­добные чередования, ведущие мысль ребенка от синкре­тизма, в котором она агглютинирует, не расчленяя реальные и воображаемые обстоятельства, к точному различению связей, благодаря которым можно объяснить события. На каждом промежуточном этапе действует всегда одно и то же чередование. Например, на том эта­пе, когда связи между вещами еще не могут формиро­ваться или представляться сами по себе, ребенок спо-

собен уловить между двумя объектами или двумя си­туациями лишь аналогии. Он часто колеблется между принципом ассимиляции, лежащим в основе всякой ана­логии, и ощущением различия, возникающим из сопо­ставления, а иногда его порождающим. Этим объяс­няются бросающиеся в глаза противоречия как в самих высказываниях ребенка, так и между его суждениями и действительным положением вещей'. Позже, когда ребенок старается классифицировать свои восприятия вещей или сами вещи под постоянными и безличными рубриками, он каждый раз становится в тупик перед тем, следует ли соединять под одной рубрикой различ­ные предметы или же отмечать и определять различия. В становлении понятия это конфликт между «понима­нием» ребенка и объемом понятия.

Наконец, над этими действиями, характерными для каждой функции и каждого момента психической жиз­ни, надстраиваются обширные ансамбли, соответствую­щие возрастным периодам, последовательность которых также может определяться чередованием фаз «впитыва­ния» окружающего и внутреннего созидания. В резуль­тате этого ребенок наделяется новыми возможностями, новыми требованиями. Его связи с окружающей средой начинают осуществляться в новом плане, где он снова в процессе новых проб делает новые открытия.

Эти периоды будут изучены далее. Здесь же доста­точно привести два примера, указывающих на значение происходящих в эти периоды изменений. Построение ор­ганизма, составляющее исключительное содержание пе­риода беременности, но отнюдь не исчерпывающее его, является только фундаментом в эволюции живого су­щества. Продолжаясь после рождения, постепенное раз­витие и созревание организма делают возможным рево­люционные изменения поведения. Таковы кризисы, на­блюдающиеся у ребенка в три года и в период полового созревания. В это время собственный организм ребенка делает его владельцем новых требований и запросов, которые заставляют его пересмотреть свои отношения с окружающим миром.

' Этот факт, различные примеры которого были приведены в моем курсе в Коллеж де Франс, посвященном мышлению пар­ными структурами, был проанализирован в книге „Les origines de la pensee chez 1'enfant" (Paris, 1945).

Одному из этих кризисов предшествовали достиже­ния в области ходьбы и речи, давшие ребенку возмож­ность исследовать мир вещей и соответствующих им понятий, другому — школьный период, в течение кото­рого ребенок, благодаря играм и обучению, ознакомился с использованием и строением окружающих его объек­тов и с социальными нормами. Кризисы как бы обра­щают ребенка в новую веру. Причиной этого, очевидно, является физиологическое развитие, но в психическом плане оно приводит к интеграции во внутреннем мире субъекта тех отношений с внешним миром, которые сформировались в предшествующей фазе. Избавлен­ный от постоянного присутствия других, ребенок в три года открывает самостоятельность своего «я», которое теперь начинает противопоставляться другим «я». Отсю­да возникают своего рода уважение к своей собственной личности и одновременно внимание, хотя часто амби­валентное, к личностям окружающих. Все это совер­шенно обновляет принципы и манеру поведения ре­бенка.

Что касается периода полового созревания, то он также состоит в переоценке ценностей, казалось бы прочно установленных как в отношении тех или иных людей, так и в отношении действительности физической, социальной и моральной, в которую, как обнаруживает подросток, включена его жизнь.

Так следуют друг за другом эти чередования, начи­ная с чисто физиологических, или наиболее элементар­ных, функций и кончая функциями с наибольшим коли­чеством условий, наиболее сложных по своим следстви­ям, постепенно приводя к внутреннему росту индивида и расширению его возможностей и целей во внешнем мире. На первых ступенях развития повторения чередо­ваний кажутся идентичными самим себе. По-видимому, каждый день их результаты вращаются в одном и том же кругу. Лишь через значительный промежуток вре­мени становится заметным изменение. При этом на не­которых, единственных в своем роде этапах развития, как например в период полового созревания, изменения обнаруживаются внезапно. Взятое отдельно или вклю­ченное в самое обширное целое, чередование всегда вы­зывает новое состояние, становящееся отправной точкой для нового цикла.

Часть третья

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УРОВНИ

Главапервая

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ. СТАДИИ И ТИПЫ

В интересах большей ясности описания необходимо рассмотреть несколько больших функцио­нальных ансамблей, что будет не так легко, особенно при описании начального этапа развития ребенка, когда его деятельность еще мало дифференцирована. Некото­рые функциональные ансамбли, например познание, воз­никают довольно поздно. Другие, наоборот, проявляются уже с рождения. В разные периоды последовательно преобладает тот или иной ансамбль. Для их распознава­ния нужно прежде всего уметь определять характерные черты, соответствующие каждому виду функциональных ансамблей, не ограничиваясь перечислением его внеш­них особенностей.

Такое описание весьма необходимо и вместе с тем затруднено, благодаря тому что развитие ребенка, осо­бенно в первое время, идет настолько быстро, что раз­личные его проявления накладываются друг на друга, так что часто один и тот же период может носить сме­шанный стиль. Но образующие этот стиль рядополо-женные системы сохраняют свою индивидуальность, что может быть подтверждено патологией. При некоторых задержках психического развития все реакции субъекта соответствуют лишь определенному типу поведения. Все они одна за другой как бы упираются в один и тот же потолок. Отсюда следует не только их единообразие, но также и то, что они могут достичь своего рода формаль­ного совершенства, которое обычно не предвещает ни­чего хорошего. Всякая частичная виртуозность на неко­тором этапе развития ребенка характеризует деятель-

ность, которая продолжает бесконечно осуществляться ради самой себя, не будучи в состоянии интегрироваться в последовательные системы, появление которых должна повлечь за собой нормальная эволюция. Действительно, когда один тип деятельности подготавливает появление другого, он сам начинает перестраиваться и обслуживать ранее чуждые ему потребности. В соответствии с этим и характерные для него когда-то результаты оказы­ваются ограниченными и урезанными. Они проявляются в своей полноте только в отдельных случаях: в игре или в эстетической деятельности, которые возвращают таким функциям возможность упражняться или проявляться лишь ради самих себя.

Сообразно с моментом и уровнем, на котором про­изошла задержка психического развития, она может носить глобальный характер или же совмещаться с опре­деленной дифференциацией функций, одна из которых, часто относящаяся к предыдущему возрастному периоду, начинает доминировать. В первом случае, представляю­щем собой идиотию, все проявления активности одина­ково относятся к одной и той же стадии. В этом случае деятельность может приспосабливаться к обстоятельст­вам или к раздражителям, лишь находящимся с ней в са­мой тесной связи. Если же дифференциация функции остается возможной, как во втором случае, то поведение выходит за пределы одной стадии, но отличается некото­рыми характерными чертами. Так, в нем может постоян­но преобладать какая-либо функция, носящая характер игры и осуществляющаяся лишь ради самой себя (тако­ва, например, словесная невоздержанность некоторых дебилов). В других случаях эффект задержки может быть более диффузным. Так, например, происходит в тех случаях, когда все действия субъекта носят инфантиль­ный характер либо вследствие того, что определяющие их мотивы отстают от характерных для данного возраста интересов, либо потому, что выполнение этих действий обнаруживает еще специфическое для ребенка строение самосознания. Часто недостатки деятельности оказывают­ся менее заметными. Они могут поддаваться компенсации или сверхкомпенсации и являются стимулом, вызываю­щим необходимые замещения. Случается, что в резуль­тате могут быть достигнуты значительные успехи. Но этот окольный путь, если он и может в некоторых отно-

Дата добавления: 2015-06-27