Баллон Анри 6 страница. Чувство соперничества, испытываемое ребенком к лв-цам, которым он подражает, объясняет направленные про­тив взрослых стремления

Чувство соперничества, испытываемое ребенком к лв-цам, которым он подражает, объясняет направленные про­тив взрослых стремления, которые часто наблюдаются г. его играх. Иногда ребенок скрывает, что он следует за взрослыми, как если бы они запрещали ему пользоваться пми в своем воображении в качестве тех, кого он подме­няет собой; несомненно, более или менее тайный харак­тер этой подмены часто является лишь средством защиты против контроля или снисходительности взрослых, огра­ничивающих его свободную фантазию. Его мир должен быть скрыт от любопытства или несвоевременного вме­шательства. Но,к тайным моментам игры часто приме­шивается также и агрессивность.

Форма агрессивности может быть связана с самыми начальными конфликтами между ребенком и взрослым;

действительно, как показывают факты, приведенные Сю­занной Айзеке (Susanne Isaacs), в поведении ребенка часто прослеживается связь между отправлением функ­ции испражнения и неподчинением взрослым. В момент удовлетворения своих нужд ребенок иногда оказывает ожесточенное сопротивление, применяя при этом соответ­ствующее выразительное средство из словаря или даже действия. Многие выражения, образы или легенды, общие у разных народов и имеющие в качестве своего источ­ника фольклор, свидетельствуют об этой связи настолько ясно, что нет необходимости доказывать ее. Начало этой связи, несомненно, восходит к тому времени, когда чув­ствительность сфинктеров, наряду с другими видами чувствительности еще живо интересовавшая ребенка, явля­лась в то же время областью, в которой впервые сталки­вались нужды ребенка и требования со стороны окру­жающих, часто сопровождавшиеся санкциями. Ибо послу­шание при мочеиспускании и дефекации является нервы»' усилием, которое ребенок должен по принуждению дру­гих направить на самого себя. Нет ничего удивительного в том, что в дальнейшем, при попытках взбунтоваться, возникает эта начальная ассоциация в более или менее символической форме, и ребенок стремится ее использо­вать в некоторых играх, сопровождающихся оппозицион-нь™ настроением.

Беспокойство же, внушаемое виновностью, обычно сочетается с агрессивностью. Общий источник агрессив-рости заключается в испытываемом ребенком желании •занять место взрослого; впечатления, питающие эту агрессивность, специфичны. Дети, играющие «в папу и маму» или «в жену и мужа», непременно стараются вос­произвести поступки и действия своих родителей, но любопытство толкает их на то, что они стремятся испы­тать также и интимные побуждения тех, кому они подражают. В силу отсутствия знаний причины этих побуждений дети ищут в своем личном опыте. В течение сравнительно небольшого периода объектом исследований детей выступает их собственное тело, затем тело другого в соответствии с перемещением субъективного в объектив­ное, и эта двояжая направленность на других и на себя является постоянной в развитии ребенка. Вследствие этого дети могут предвосхищать развитие своей чувстви­тельности. Не является исключительным, что это ауто-и гетеросоматическое любопытство ведет, к садистически-мазохическому поведению, участники которого заботливо сохраняют его в тайне, чувствуя, что оно будет осуждено. Таким образом, оппозиция ребенка по отношению к взрос­лому углубляется, и его впечатление относительно того, что имеются запрещенные игры, укрепляется.

Наоборот, в силу известного эксгибиционизма подчер­киваются те игры, которые кажутся разрешенными. Ма­ленький ребенок хочет, чтобы его видели, когда он пми занимается, требуя при этом к ним внимания со стороны родителей и старших детей. Позже он не начинает играть, не объявив об этом с помощью жестов и голоса. И нако­нец, каждый раз, когда это возможно, ребенок стремится выделиться своим внешним видом — какими-нибудь внеш­ними признаками поведения, указывающими на то, что он является участником игры. Что касается взрослых, столь свободно распоряжающихся и своим временем, и собой, не замечают ли они иногда и у себя как бы невзначай сделанного жеста, направленного на то, чтобы скрыть тот факт, что они играют? У некоторых игра может вызвать угрызения совести. Но у большинства дозволенное, безусловно, одерживает верх над запрещен­ным, и это делает игру еще более радостной. Позволить

себе игру, когда ее час, кажется, пришел, не значит ли это осознать себя достойным отдыха, который даст воз­можность перестать чувствовать принуждение, обязан­ности, необходимость и одновременно обеспечит пере­дышку в обычной дисциплине существования?

Глава третья

ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ •ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ребенка 6—7 лет можно отвлечь от его спонтанных занятий, для того чтобы заставить заняться другим. Раньше, да и теперь в некоторых колониальных странах дети в этом возрасте начинали заниматься произ­водственным трудом, даже работать на заводе. В нор­мальных же условиях ребенок учится в* школе. Школь­ные занятия неизбежно предполагают наличие соответ­ствующей самодисциплины.

Действительно, наиболее элементарная деятельность не знает другой дисциплины, кроме внешней необходи­мости; она находится исключительно под контролем внеш­них обстоятельств. В случае неадекватности требованиям обстоятельств поведение меняется, до тех пор пока не наступит удовлетворительное соответствие между ними. Следовательно, не существует автоматизмов или рефлек­сов, какими бы фиксированными они ни казались, кото­рые не были бы обусловлены соответствующими раздра­жителями и не подвергались бы изменению. В этом смысле необоснованным является метафизическое проти­вопоставление ответов организма и воздействующих на организм условий среды.

Чем сложнее организм, тем в соответствии с обстоя­тельствами разнообразнее его реакции, причем по мере роста их дифференцированности расширяется и утон­чается поле воздействующих раздражителей. Элементар­ные раздражители уступают место целому ансамблю, который уточняет их значение. Дополнительными и раз­личительными указателями этого значения могут быть как актуальные впечатления, так и следы прошлых впе­чатлений и прошлого поведения. Само значение может относиться либо к настоящему, либо к более или менее отчетливому представлению о будущем, включающему

предвидение. Таким образом, цели поведения могут от­деляться от наличной в данный момент ситуации. При ртом их мотивы отнюдь не лежат только в физической среде. Имея социальное или идеологическое происхожде­ние, они могут находиться в конфликте с наличной мате­риальной ситуацией.

Следовательно, управление деятельностью в известной мере перемещается внутрь, а ее функциональный аппарат становится настолько сложным, что нередко кажется, что деятельность или, скорее, различные деятельности осу­ществляются независимо от обстоятельств или ради себя самих. Мы видели, что уже игра является упражнением функций ради них самих. Что же касается ее независи­мости от обстоятельств, то она является лишь резуль­татом замещения необходимости, вытекающей из акту­альной ситуации, необходимостью, создаваемой предвос­хищением или правилами игры. Действительно, функции в процессе своего возникновения у ребенка вначале осу­ществляются ради самих себя. Но наступает момент, когда они могут подчиняться мотивам, лежащим вне их;

это указывает на наступление возраста труда, и в пове­дении ребенка появляется нечто новое.

В период чисто функциональных упражнений поведе­ние характеризуется инертностью. Ребенок целиком по­глощен своими занятиями в данный момент, и он не мо­жет ни изменить, ни закрепить их. Отсюда вытекает два гфотнвоположных явления, которые могут, однако, суще­ствовать одновременно,— персеверация и непостоянство. Деятельность ребенка оказывается замкнутой в самой себе, она повторяется или исчерпывается в своих соб­ственных деталях и не распространяется на другие об­ласти; исключения составляют лишь случайные или при­вычные отклонения. При этом изменение деятельности происходит путем простой замены: или, лишенная инте­реса из-за своей монотонности, она освобождает поле для любого другого занятия, или, благодаря случайно образо­вавшейся связи, полностью заменяется другой деятель­ностью, или, наконец, эта деятельность внезапно отсту­пает на второй план под влиянием непредвиденных об­стоятельств — удивительных или заманчивых.

Отсюда в психике ребенка возникает противоречи­вость: либо он поглощен своими занятиями до такой сте-

пени, что кажется чуждым и нечувствительным ко всему окружающему, либо сразу же отвлекается случайным об­стоятельством так, что кажется, будто он не сохра­няет никаких воспоминаний о предшествующем. Но в этом потоке изменений может сохраняться одна и та же тема, которая время от времени повторяется или сме­шивается с последующими темами, более или менее вклю­чаясь в них.

По данным наблюдений ТТТ. Бюлер, у детей от 3 до 4 лет число отвлечении в процессе одной и той же игры составляет в среднем 12,4; между 5 и 6 годами оно не более 6,4. Возникает вопрос: означает ли это, что воз­можность возвращаться к начальному занятию у самых маленьких детей оказывается большей? Нет, не означает. Наоборот, у старших детей увеличивается продолжитель­ность игры и одновременно уменьшается число отвлечении. В основе этого, 'очевидно, лежит возможность сопро­тивляться отвлекающим моментам. В сохранении направ­ленности при более многочисленных отвлечениях обнару­живается сила инерции, проявления которой отнюдь не находятся в противоречии с сопутствующей ей неустой­чивостью деятельности. Смысл этого явления становится ясным благодаря другому связанному с ним явлению. Ш. Бюлер отмечает, что с увеличением продолжитель­ности игр основное содержание интереса или удовольст­вия у ребенка все менее необходимо связано с непосред­ственно наличными обстоятельствами. Развитие в этом направлении имеет различные степени. А. Н. Леонтьев от­мечает, что если ребенок в возрасте от 8 до 9 лет спосо­бен следовать более или менее отдаленным целям, то это возможно лишь при условии поддержки их внешними сенсорными стимулами, сила которых состоит в том, что они служат вехами или знаками для его деятельности. В период между 10 и 13 годами эти сенсорные стимулы постепенно перестают быть необходимыми, и одновремен­но у ребенка развивается способность к абстрактному мышлению. Равным образом уменьшаются также персе­верации и непостоянство, появляется способность более длительно заниматься одной и той же деятельностью, уменьшается зависимость от наличной конкретной ситу­ации, развивается употребление знаков, способствующих развитию абстрактного мышления.

Причины умственной неустойчивости, свой­ственной ребенку, различны. Вначале ребенок владеет толь­ко одним — способностью к приспособлению шаткому, не­точному, лабильному. Если речь идет о моторных актах, то тоническое состояние, которое приводит в действие и сопровождает развитие моторных актов, часто остается диффузным, прерывистым, ослабевающим перед препят­ствием или необходимостью длительного усилия. Перцеп­тивная аккомодация быстро ослабевает, плохо следует за изменяющимся объектом и переходит от одного объек-ia к другому. Позы, являющиеся видимой опорой наме­рений, установки, которые должны реализоваться, не могут долго удерживаться и постоянно изменяются. Этому могут способствовать паузы, соответствующие некоторым функциональным ритмам, влияние которых на поведение у ребенка значительно более заметно, чем у взрослого. Как течение представлений, так и поведение в целом не могут, конечно, не испытывать влияния этой неустой­чивости и прерывистости.

Интересы ребенка непрерывно меняются также под влиянием других факторов, как например безудержных реакций на некоторые стимулы. У маленьких детей по­следовательность в психической ориентации отсутствует даже при осуществлении простейшего акта, так как вся­кое сенсорное возбуждение вызывает соответствующий рефлекс, всякое происшествие возбуждает вспышку лю­бопытства, всякое изменение — новое чувство. Бесспорно, существуют рефракторные периоды, когда дети кажутся отсутствующими, недоступными, но они сменяются пери­одами гиперпрозексии. Это только сильнее подчеркивает, как по-разному различные факторы влияют на поведение детей. Эти влияния мешают друг другу, вместо того что­бы координироваться и в случае необходимости на время откладываться или прекращаться.

Если бы каждое изображение, попадающее на пери­ферию сетчатки, вызывало рефлекс глазных яблок, в ре­зультате которого изображение перемещалось бы на жел­тое пятно, то зрение из-за постоянных колебаний оказа­лось бы ненормальным. Но на всех этапах развития и во всех областях нервной деятельности существует контроль со стороны высших инстанций над соответствующими ре­акциями, в результате чего становится возможным свое­временное использование или торможение этих реакций.

Такая система контроля развивается у ребенка только очень постепенно, так как она требует одновременного созревания анатомических структур и обучения достиже­нию результатов, которые могут быть получены на этой основе.

Вызываемые внешними раздражителями, поддержи­вающими конкретные отношения живого существа с ок­ружающей средой, движения и действия обладают, од­нако, и своей собственной регуляцией. Они развиваются и объединяются друг с другом согласно более или ме­нее выраженным ритмам, простейшей формой которых является повторение сходных элементов. Некоторые повреждения нервной системы, которые, по-видимо­му, нарушают связи центров, расположенных в подкорко­вых областях мозга, влекут за собой неудержимые повто­рения одного и того же движения, одного и того же слова или слога вплоть до постепенно наступающего истоще­ния — так, как будто действия не могут быть остановлены без активного вмешательства тормозящей функции. Это явление получило название паликинезии или палилалии. Повторения, персеверации выглядят как происходящие ав­томатически. Хотя их эффект является противоположным эффекту изменения реакций, вызываемого внешними стимулами, их устранение также предполагает способ­ность к торможению. То же самое происходит и в отно­шении действий, простое повторение которых приводит к явлениям застойности и которые, однажды начавшись, не могут не быть доведены до конца, даже если эти дей­ствия явно противоречат желанию субъекта и приводят его в своего рода отчаяние. Такие действия наблюдаются у маленьких детей. Легко получить подтверждение подоб­ным фактам в опытах над собакой, если заставлять ее при помощи одного и того же сигнала повторять одно и то же действие, доводя этим собаку до ярости. Подобные яв­ления на различных уровнях психической деятельности и могут служить для измерения способности контролиро­вать автоматизмы и владеть собой. Такой контроль дости­гается только с возрастом и во многом зависит от индиви­дуальных особенностей.

Торможение служит еще и для того, чтобы устранить бесполезные компоненты действия и отобрать лишь дви­жения, обеспечивающие достижение поставленной цели. Всякое движение имеет вначале генерализованный,

глобальный характер. Его постепенное уточнение и специ­ализация, бесспорно, требуют в качестве основного усло­вия постепенного созревания нервных центров. Но на­столько же необходимо 'научение. Если обычные действия приобретаются без специальных усилий, как бы спонтан­но, то обучение трудовым движениям требует система­тических упражнений и волевых усилий. Подобная диф­ференциация происходит также и в психическом плане. Известно, что Павлов объясняет дифференцировку ус­ловных рефлексов.взаимодействием процессов возбужде­ния и торможения, которые ограничивают друг друга в коре мозга. Чем более специальным становится возбу­дитель, тем сильнее процесс торможения ограничивает зону возбуждения. Трудность образования рефлекса уве­личивается по мере усложнения дифференцировки раз­дражителей, т. е. уменьшения различия между ними. Сближая высоту колокольчика и сигнального звонка, можно дойти до определенной границы, преодолеть кото­рую животное способно лишь с большим трудом. Посте­пенное уменьшение диффузности, наблюдаемое в интел­лектуальных проявлениях ребенка, зависит, по-видимому, от аналогичного процесса дифференцировки, основанного на оттормаживании всего того, что непосредственно не относится к данному предмету мысли. Ребенок долго не умеет отделять важную черту данной ситуации от при­входящих обстоятельств. У него наблюдается как бы ко­роткое замыкание между настроением, в котором он на­ходится, и появившимся в это время образом или мыслью, причина взаимосвязи которых может ускольз­нуть от взрослого.

Смешение может наблюдаться также не только меж­ду предшествующей и последующей темами, но и между всеми теми элементами, которые относятся к одной умст­венной операции, вызывая их одновременную активиза-1г,ию. Должна произойти дифференцировка между соот­ветствующими и несоответствующими элементами. Диф­ференцировка может быть более или менее строгой, более или менее определенной и постоянной, но она невозможна без определенных ориентиров. Для того чтобы намерение могло регулировать определенную умственную операцию, чтобы можно было среди одновременно актуализирую­щихся элементов выделить нужное звено, сопоставить его с другими впечатлениями и в случае надобности за-

менить чем-то более подходящим, необходимы опоры или замены, иначе говоря, символические средства — образы, знаки или слова. Конечно, не они определяют мысль, но они представляют единственное средство, при помощи которого мысль может стать определенной и избежать фальсификации или искажения. Вот почему сопротивле­ние мысли явлению персеверации, ее устойчивость, ее от­носительная независимость от настоящего пли конкрет­ного. ее точность и направленность совпадают с прогрес­сом в формировании символической функции мысли.

В качестве регулятора, управляющего дей­ствиями в соответствии с их формами и уровнем, п в обы­денной речи, п в специальных понятиях психологи выделяют обычно внимание как силу, способную придать действиям необходимую эффективность. Поэтому слово «Внимание!» включается, как правило, в предупреждения. приказы или призывы, для того чтобы максимально моби­лизовать энергию и предупредить возможный срыв илп серьезную ошибку. Следует ли удивляться тому, что в тео­рии пытались придать этому слову определенное содер­жание? Но очень часто его определение носило лишь тавтологический или антропоморфический характер. Именно так и происходит, когда, стремясь определить, что же вносит внимание в умственную деятельность, посте­пенно отвергают как недостаточно адекватные такие его характеристики, как усиление интенсивности, четкости и устойчивости умственных действий. И это ради того, чтобы навязать понятие «внимательности». То же самое мы видим и при отождествлении внимания с какой-то си­лой, неизбежно появляющейся каждый раз, когда в ней есть необходимость.

Может показаться, что внимание, во всяком случае «произвольное внимание», наиболее непосредственно ха­рактеризуется усилием. Но ведь само усилие должно быть определено. Известно, какую роль играет понятие усилия в философии, как например в системе Мэн де Бирана. Именно этим усилием объясняется 'противопоставление «я» внешней реальности: оно представляет собой реали­зацию «я» и вместе с тем его осознавание. Усилие имеет центральное происхождение. Если усилие должно моби­лизовать физиологическую энергию, то оно не высвобож­дает эту энергию, но, если можно так выразиться,

предшествует ей. Источник усилия сливается с тем, что в психике является наиболее интимным.

Эта гипотеза, однако, опровергается опытом. Некото­рые характеристики усилия могут наблюдаться в мышце, отделенной от своих нервных связей: сокращение мышцы, вызываемое электрическим раздражителем, происходит тем сильнее, чем более сильное противодействие оно встречает. В других случаях единственным отделом нерв­ной системы, участвующим в усилии, оказывается спин­ной мозг: например, когда при поднятии тяжести вне­запно возрастает сопротивление, то латентный период реакции не превышает латентного периода спинномозго­вого рефлекса (Пьерон). Действие, требующее вмешатель­ства вышерасположенных нервных центров, очевидно, пре­одолеет препятствие только при их участии. Усилие может обусловливаться деятельностью все более высоких уров­ней функционирования нервной системы, вплоть до уров­ня интеллектуальной деятельности. Если усилие никогда не бывает лишенным соматических проявлений, то, оче­видно, лишь потому, что не существует действий, даже умственных, которые не были бы связаны с телесными реакциями. Неподвижность, которой может сопровождать­ся размышление, есть результат торможения тех центров. активное состояние которых повело бы к возникновению посторонних актов: двигательных, сенсорных, умствен­ных. Сопротивление в них становится тем сильнее, чем более интенсивным делается размышление. Но торможение вовсе не подавляет все физические проявления. Размыш­ление сопровождается изменениями кровообращения и дыхания, а также мышечным напряжением, выражаю­щимся в изменениях мимики, позы, жестов, последова­тельность которых, несомненно, не только отражает те­чение мыслей, но и в известной мере поддерживает их ритм, направление, периоды сосредоточенности, паузы, подъемы.

Интенсивность усилия обусловливается не прямо выс­шими нервными центрами, она зависит от тех трудностей, которые ставятся перед функцией объектом или задачей. Но было бы бесполезно противопоставлять центральной теории теорию «периферическую». От характера задачи зависит кажущееся преобладание в усилии центральных или периферических его проявлений. Представляя собой увеличение затрат энергии, которые требуются от функ-

ции объектом для эффективного ее осуществления, уси­лие является равновесием между затратой энергии и эф­фективностью, без преобладания чего-либо одного.

Согласно формуле II. Б. Моргана, «усилие состоит в немедленном ответе на препятствие». Препятствие мо­жет быть преодолено или не преодолено. Следовательно, в усилии заложен некий риск, который может оказать влияние на функциональное развитие ребенка. Стимули­руя функцию, усилие помогает ее развитию, но если уси­лие приводит к неудаче, то возникает неверие в собствен­ные силы, что может выразиться либо в безучастности, характерной для лентяя, либо в чувстве неполноценности. Что касается тех, кто ратует за усилие ради усилия, то пх можно считать жертвой некоего комплекса, который, благодаря своей проекции на других, в достаточной мере напоминает то, что последователи психоанализа называ­ют комплексом кастрации. При наличии этого комплекса навязчивая мысль о собственном бессилии влечет обыч­но желание бессилия для других. Таким образом, комп­лекс может передаваться в некоторых семьях от родите­лей к детям (Leuba). В школьном обучении усилие так­же может повлечь нежелательные результаты.

У ребенка способность к усилию развивается начи­ная с актов, управляемых наиболее низко расположен­ными центрами. Развитие этой способности заметно за­паздывает, и она долгое время остается неполноценной, особенно если в выполнение актов начинают включаться более высокие функции, в частности функции, имекццие в своей основе установки, устойчивость которых форми­руется чрезвычайно медленно, или функции, в которых преобладающую роль играет торможение. Усилия прояв­ляются вначале спорадически, нерегулярно. Как это обыч­но бывает при формировании любой функции, вначале трудно установить, чем детерминируется усилие; обыч­ные раздражители этой функции в некоторые моменты могут ее и не вызвать. Происходит это, очевидно, пото­му, что совокупность условий, достаточных для ее осу­ществления, еще в большей или меньшей степени вклю­чает случайные обстоятельства. Детерминизм функции может быть как бы изолированным от поведения в целом. Некоторые из этих локализованных образований трудно устранить. Они кажутся алогичными и напоминают замк­нутость и упрямство, наблюдаемые при раннем слабоумии

или при шизофрении. Характерный динамизм функци­ональных связей, который нарушается или уничтожает­ся болезнью, у ребенка еще носит нерегулярный ха­рактер.

Внимание, кажется, способно распреде­лять психическую деятельность как среди объектов этой деятельности, так и во времени.

В отношении психического содержания внимание мо­жет привести к двум противоположным эффектам. Оно либо сводит это содержание к одному объекту, над кото­рым, пока удерживается внимание, и совершаются все операции, либо открывает возможность включения в со держание деятельности многочисленных и даже случай­ных объектов. В первом случае речь идет о том, что Рибо назвал моноид еизмом и что в настоящее время описы­вается как фокусировка сознания; второй случай касается так называемого распределения внимания, а также неус-стойчивых, колеблющихся и тому подобных форм внима­ния. Эти различные модусы психической деятельности соответствуют способностям или комплексам способно­стей, по-разному распределенных среди различных инди­видов в зависимости от тренировки функций. А у одного и того же индивида они обусловливают противоположные умственные установки. Однако эта противоположность наблюдается не между двумя разными формами деятель­ности, не имеющими между собой ничего общего, а меж­ду требованиями, между структурами различно направ­ленных действий. Как уже давно было замечено, нет и не может быть моноидеизма тогда, когда работает мысль Каким бы ограниченным ни казалось поле деятельности мысли, на протяжении всей этой деятельности происхо­дит постоянное обновление точек зрения. Это обновление обязательно вызывает в памяти идеи или элементы, не вошедшие в первоначальное содержание мысли, или, вер­нее, в первые умственные констелляции, объединявшие содержание задачи с возможными средствами ее решения. Вследствие взаимных изменений исходных данных и при­влекаемых из разных источников средств решения эти констелляции эволюционируют. Но объединяя и ассими­лируя наблюдения, воспоминания, размышления, констел­ляции продолжают оставаться замкнутыми в том смыс­ле, что они не подчиняются никаким мотивам как сен-

сорного, так и понятийного происхождения, если эти мо­тивы не включены в деятельность, порождающую дан­ные констелляции, или могут вытеснить эту деятель­ность.

Можно было бы думать, что в деятельности, имеющей множество объектов и задач, констелляции либо рядопо-ложны, либо сменяют друг друга. В действительности, их независимость только кажущаяся, в этом случае констел­ляция всегда носит незамкнутый характер. Когда мы име­ем дело с распределением внимания у машиниста элек­тропоезда, то видим, что поле его внимания расширяется настолько, насколько возможно. Несмотря на автоматиза­цию, ведущую к унификации привычных приемов дея­тельности, возникает слишком много непредвиденных раздражителей, часто действующих одновременно. Одни из них имеют свое специфическое значение, другие яв­ляются индифферентными. Поэтому они не могут слить­ся. Важно, чтобы, эти раздражители хорошо различались между собой. Следовательно, усилие должно быть направ­лено на различение и отбор. Однако, каким бы различным ни было значение раздражителей, оно оценивается с од­ной точки зрения — успешной регуляции деятельности и устранения возможности несчастных случаев. Все пока­затели вызывают в конце концов хорошо организован­ную совокупность немногочисленных автоматизирован­ных действий. Эти действия всегда группируют в опреде­ленные комплексы необходимые для них условия. При этом характер задачи требует, чтобы эти комплексы не представляли собой замкнутую цепь заранее отобранных элементов, но были результатом восприятия, направлен­ного на все непредвиденное.

Рассмотрим еще «переключение внимания», свойствен­ное портье из отеля. В этом случае задачи деятельности могут быть столь же различными, как и получаемые впе­чатления, и деятельность должна распределяться между самыми различными задачами. Тем не менее все эти дей­ствия не должны ни на минуту помешать наблюдению за всем, что происходит. Именно благодаря этому наблюде­нию различные занятия приобретают свое единство. Каж­дое из занятий ограничено и контролируется в своем раз­витии общей обязанностью: на что-то отвечать, что-то предотвращать. И здесь речь идет также об открытых констелляциях, способных включать те ответные реакции,

которые могут быть вызваны всевозможными неожидан­ностями.

Нужно ли говорить о медленном и иногда мучитель­ном для ребенка обучении всем этим процессам? Если ока­зывается, что ребенок целиком поглощен своим занятием в данный момент и становится как бы нечувствительным ко всему тому, что выходит за его пределы, то в таком случае нельзя говорить об активной фокусировке созна­ния, так как может случиться, что ребенок будет пол­ностью отвлечен каким-либо другим явлением, или внезапно потеряет интерес. В концентрации внимания у ре­бенка отсутствует пограничная зона, одновременно отде­ляющая и вместе с тем соединяющая латентным образом данную деятельность с другими видами деятельности, ко­торые, обычно конкурируя, в случае необходимости могли. бы объединиться. Таким образом, ребенок не может ни включить данную деятельность в ряд других, ни произ­вольно заменить одну деятельность другой. Иногда дети очень плохо переносят требования школьной дисципли­ны, что показывает, насколько трудно им произвольно концентрировать внимание. Ребенок с трудом отрывается от одного занятия, для того чтобы перейти к другому и сосредоточиться исключительно на нем, не включая по­сторонних элементов. Лишь постепенно и очень медленно ребенок начинает переключаться на поставленные перед ним задачи.

Живая мимика ребенка, создающая впечатление, что он готов уловить малейшие события, происходящие во­круг, не должна вводить в заблуждение. В действитель­ности, в этой мимике сказывается рассеянность и отсутст­вие наблюдательности в собственном смысле слова. Лишь случаи определяет реакции: в этих реакциях нет ни об­щей направленности, ни единой установки, они только нарушают требуемое от ребенка поведение. Современные условия школьной работы лишь очень редко дают воз­можность упражнять способность к произвольному вни­манию и выяснить, в какой мере ею можно управлять. Такую возможность дают игры. В играх обнаруживается, как трудно ребенку ассимилировать нечто неожиданное, не теряя первоначальной цели деятельности. Сначала ребенок может ассимилировать только то непредвиден­ное, с которым он уже знаком и которое он в какой-то мере ожидает. Таковы, например, любимые развлечения

Дата добавления: 2015-06-27