Баллон Анри 3 страница. Исчезновение уже давнего приобретения — факт доста­точно частый, чтобы быть отмеченным многими автора­ми

Исчезновение уже давнего приобретения — факт доста­точно частый, чтобы быть отмеченным многими автора­ми. Объяснения, которые дали В. Штерн и позже Ж. Пи­аже, сходны между собой. Речь идет о том, что в процессе психического развития одна и та же умственная опера­ция совершается на различных уровнях, переход между которыми осуществляется всегда в одном и том же по-

рядке. Условия, в которых она выполняется, могут в раз­личной степени препятствовать ее осуществлению. Если трудности увеличиваются, существует некоторая опас­ность, что операция будет выполнена на более низком уролне.

Таким образом, у одного и того же индивида одна и та же операция может совершаться на различных уров­нях. Штерн приводит пример, когда испытуемому предла­галось описать какое-либо изображение в процессе его рассмотрения или после его демонстрации. Выяснилось, что в зависимости от возраста ребенка в двух таких опи­саниях могут наблюдаться расхождения на одну или две ступени. Пример Ппаже относится к области понятий, например понятия причинности. Оказывается, ребенок умеет осуществлять причинные отношения в своей повсе­дневной практике, в то время как в своих объяснениях, т. е. в <'словесноы плане», он возвращается к гораздо более субъективным формам причинности — волевой или аффективной.

Умственная деятельность развивается не только в пла­не количественного роста. Ее развитие означает смену од­ной системы другой. Поскольку структура этих сис­тем различна, не может быть результата, который ос­тавался бы неизменным при переходе от одной системы к другой. Результат, возникающий в связи с новым ви­дом деятельности, не сохраняется в прежнем виде. Важ­на не внешняя форма действия, а та система, к которой оно принадлежит в момент выполнения. Так, одно и то же явление может выступать у лепечущего ребенка как простое следствие его сенсо-моторных упражнений, а поз­же — как слог слова, которое ребенок старается пра­вильно произнести.

Между двумя этими моментами вклинивается период обучения. Необходимость вновь учиться звуку, становя­щемуся элементом языка и бывшему привычным в сенсо-моторный период, хорошо известна тем, кто пытается го­ворить на иностранном языке, не все фонемы которого совпадают с фонемами, усвоенными при обучении родно­му языку. Трудность артикуляции может навсегда ос­таться неполностью преодоленной, если обучение проис­ходит в слишком позднем возрасте.

Наоборот, под одной и той же словесной оболочкой может скрываться умственный процесс, принадлежащий

к двум различным уровням деятельности. Этим объяс­няется, например, то, что некоторые больные афазией мо­гут одновременно то пользоваться, то не пользоваться данным словом, в зависимости от того, выражает ли оно аффективное восклицание или должно войти в объектив­ное описание факта. Речь нормального взрослого чело­века состоит из наслаивающихся друг на друга планов, переход между которыми происходит непрерывно и не­осознанно, п лишь болезнь может разрушить некоторые из них. В отличие от взрослого у ребенка переход от од­ного плана к другому имеет лишь постепенно восходящий характер. Следует сказать, что речь — это лишь один пример закона, регулирующего приобретение различных видов нашей деятельности. Наиболее элементарные виды деятельности в измененном или прежнем впде подклю­чаются к другим, вследствие чего постепенно возрастают наши объективные способы связи со средой. Следователь­но, при наблюдении следует проявлять осторожность и не придавать действиям ребенка того значения, которое они могли бы иметь у взрослого. Каково бы ни было их кажу­щееся сходство, наблюдателю не следует придавать им иного значения, кроме того, которому дает основание по­ведение субъекта. Поведение ребенка однотипно в преде­лах каждого возраста и соответствует границам его спо­собностей. Поведение же взрослого в каждый момент связано со множеством обстоятельств, позволяющих опре­делить, на каком уровне умственной жизни он может дей­ствовать. Быть внимательным к этим различиям — одна из основных трудностей и существенное условие научно­го наблюдения.

Следует иметь в виду, что метод наблюде­ния не может не учитывать отклонений в результатах деятельности при соответствующем изменении условий. Некоторые из этих отклонений особенно выявляет пато­логия, поскольку в период болезни они становятся более очевидными. Поэтому исследование патологических слу­чаев может в известной мере заменить эксперимент, осо­бенно в тех случаях, когда к нему невозможно прибег­нуть для выявления этих отклонений.

Французские психологи уделяют особое внимание во­просу о соотношении патологического исследования и эк­сперимента. Большое число их работ написано под вли-

янпем Кл. Бернара, который определял физиологию как «экспериментальную медицину», подразумевая под этим, чэо физиолог должен заниматься воспроизведением ре­зультатов болезни путем воспроизведения в здоровом ор-1анизме ее предполагаемой причины. Он считал, что это прямой путь проверки выдвигаемых гипотез. При этом допускалось, с одной стороны, что здоровье и болезнь под­чиняются одним и тем же биологическим законам, последняя лишь изменяет некоторые условия их проявле­ния, а это именно и требуется для причинного объясне­ния. С другой стороны, требовалось, чтобы во имя гуман­ности опыты не производились на человеке. Рибо и его ученики приняли это положение, но не смогли перенести экспериментальные данные, полученные на животных, на явления человеческой психики. В противоположность Кл. Бернару, использовавшему эксперимент, они зани­мались патологией. Поэтому они не располагали преиму­ществами быстрой проверки, возможной в эксперименте, п были вынуждены прибегать на основе клинических слу­чаев к остроумным, но не всегда обоснованным сопостав­лениям.

Возможно, этот недостаток был им не так очевиден. как нам. В то время нашли большое распространение ис­следования истерии; по существу, они занимали основ-^ ное место в работах психопатологов. День ото дня все более поразительные результаты, которые получали в этих исследованиях, создавали иллюзию, что с их по­мощью можно исследовать весь механизм психической жизни. Но в этих условиях проверка выдвигавшихся про­извольных гипотез была неубедительной, так как многое могло быть результатом внушения или симуляции. Ис­следованиям истерии противостояла доктрина органиче­ских заболеваний, но и она создавала сходную иллюзию. Прямо соотнося каждое психическое явление с деятель­ностью определенного органа, ее представители считали возможным с этой точки зрения анализировать психиче­скую жизнь факт за фактом, функцию за функцией. В дальнейшем такую точку зрения признали несостоя­тельной. Последствия локальных поражений не влекут за собой прямых функциональных изменений. Они вызы­вают реакцию, которая соответствует сохранившимся возможностям или функциям, высвободившимся в ре­зультате повреждения из-под контроля. Результаты

поражений выражаются в поведении, отвечающем насту­пающему изменению его внутренних условий.

Развитие ребенка также не является лишь увеличе­нием суммы функций. Поведение в каждом возрасте есть система, где каждая из уже имеющихся деятельностей взаимодействует со всеми другими, причем их роль опре­деляется в зависимости от целого. Цель психопатологиче­ского исследования при изучении ребенка заключается в том, чтобы нагляднее представить себе различные типы поведения. Так как темп умственного развития в раннем детстве очень стремителен, то бывает трудно выделить типы поведения в чистом виде, так чтобы их признаки не накладывались друг на друга. Напротив, нарушение не только замедляет процесс развития, но может также за­держать его на определенной ступени. В этом случае все реакции будут соответствовать одному какому-либо типу поведения, иногда реализуя все его возможности с такой полнотой, которая недостижима при последовательном включении в него реакций все более высокого уровня. Я всегда считал, что слишком большая виртуозность в выполнении отдельного вида деятельности дает плохой прогноз дальнейшего развития ребенка, так как является признаком того, что данная функция как бы бесконечно возвращается к самой себе вследствие отсутствия более сложной системы деятельности, которая включила бы ее в свой состав и использовала бы для других целей'.

В то же время в условиях патологического развития, когда отдельная стадия приобретает указанные черты, особенно контрастно обнаруживается поразительное несо­ответствие между внутренней логикой поведения и его практической несостоятельностью. Если это поведение и не утрачивает полностью связи с внешними условиями, то оно все же перестает отвечать требованиям среды. Гру­бое несоответствие поведения внешним условиям позво­ляет лучше понять то, какие особенности развития были бы необходимы для нормальной жизни. Образ жизни определяется условиями, которые могут изменяться с раз­витием общества. Связь между этими условиями и раз­витием является одним из основных факторов. Следова­тельно, необходимо сопоставлять последовательно возни­кающие индивидуальные способности ребенка с теми

' См.: Н. Wallon, L'enfant turbulent, Paris, Alcan, 1925.

^ Психическое развитие ребенка 33

предметами и препятствиями, с которыми он встречается, и наблюдать, как происходит процесс приспособления. Декроли рекомендовал при исследовании аномального ре­бенка учитывать то, какой образ жизни является для него адекватным. Подобным образом может быть постав­лена проблема и в отношении нормального ребенка, чтобы лучше знать и лучше направлять его развитие.

С той же целью применяется метод статистического сравнения. Вместо непосредственного наблюдения над ре­бенком и условиями его жизни, данного ребенка сравни­вают с группой детей, которые находятся в таких же ус­ловиях, как он. Разумеется, сравнение производится в от­ношении определенного свойства. При этом необходимо отмечать изменения этого свойства во всей группе и клас­сифицировать каждого индивида по отношению к группе в целом. В группе, объединяющей индивидов одного воз­раста, такая классификация каждого из них позволит определить, отстает он, идет впереди своих сверстников или занимает среди них среднее положение. Самые прин­ципы группирования могут быть различными — нацио­нальность, социальная среда, более или менее специфи­ческие условия жизни. Таким образом, сравнение одного и того же признака в разных группировках и в различ­ных типах группировок позволит узнать, какие факторы влияют на его появление, исчезновение и случайные от­клонения.

Таким образом, данный метод позволяет применить два способа сравнения: во-первых, сравнение каждого индивида с нормой, выраженной в суммарном резуль­тате, полученном для испытуемых той категории, к кото­рой он принадлежит; и, во-вторых, сравнение условий, от­носящихся к каждой категории, с установленным явле­нием. Полученные таким путем данные уже не являются результатом одного наблюдения или одного отдельного опыта, а итогом множества индивидуальных случаев. По­этому нужно уметь устранять в этом множестве необыч­ные резкие отклонения, нарушающие равновесие в груп­пе. Этого можно достичь, учитывая требования теории вероятности, которая позволяет вычислять нормы и пра­вильно производить сравнения'.

' См.: Borel et Deltheil, Probabilites, Erreurs; H. W a 1-1 о n, Principes de Psychologie appliquee, Paris, 2e ed., 1938.

Изучаемый признак может быть такой естественной характеристикой ребенка, как, например, его рост. Но в случае изучения какой-либо способности иногда бывает необходимо выявить ее посредством специальной пробы пли теста. Способность можно исследовать при помощи теста благодаря тому, что предварительно сам тест был создан на основе изучения данной способности. При этом соответствие теста исследуемой им способности доказы­вается статистически: количественный уровень успеш­ности, полученный у индивидов, о которых практически из­вестно, что они обладают данной способностью, должен в достаточной мере превышать тот, которого достигают отдельные индивиды. Если же нужно выяснить развитие какой-либо способности по отношению к возрасту, следу­ет сравнивать количественные данные, получаемые для двух последовательных возрастов.

Тест — это намеренно проведенное наблюдение, и в этом смысле его можно считать экспериментом. Однако отличие его от собственно эксперимента заключается в том, что между экспериментом и тестом существует различие как в контрольных показателях, так и в техни­ке. Ценность эксперимента заключается в его структуре, в точном соотношении его частей; его результат зависит от действующих факторов; эксперимент заключается в со­ответствующем комбинировании ряда условий; его дан­ные определяются заданной ситуацией, которая может быть более или менее сложной. Тест же, наоборот, дает по­казатели, значение которых основано на их относитель­ной частоте для определенных групп. Структурой обла­дают именно они, а не сам тест. Если бы тест обладал структурой, включающей немногие разнородные элемен­ты, то сравнения, инструментом которых является тест, носили бы двусмысленный характер, а статистические вычисления выявили бы ненормальные отклонения. В принципе тестовое испытание должно производиться как можно шире: ведь его результаты зависят от вели­чины совокупности случаев, к которым тест был применен.

Конечно, статистический и экспериментальный мето­ды могут в большей или меньшей мере сочетаться, кон­тролируя друг друга. Возражения, возникающие по пово­ду того или другого метода, проистекают часто из недо­статочного их различения. В психологии существуют ис­пытания, которые не являются тестами, но результаты

которых представляют особенную ценность: это более или менее сложные эксперименты, говорящие сами за себя. Было бы нелепо возражать против них'на том основании, что они не могут проверяться так, как проверяются тес­ты; наоборот, было бы несправедливо осуждать тесты за их абстрактную упрощенность.

Изучение ребенка — это, по существу, изучение стадий развития, через которые он проходит, превращаясь во взрослого.

В какой степени тесты могут способствовать такому изучению? Если предположить, что их число достаточно для того, чтобы изучить все способности, то можно было бы составить список тестов для каждого субъекта и для каждого возраста с указанием их уровня. Сопоставлен­ные друг с другом, они дали бы то, что называется «пси­хологическим профилем», схему, бесспорно, полезную, но дающую простую сумму данных, относительно кото­рых возникают сомнения, все ли возможности субъекта они исчерпывают. Итак, они не дают действенного вы­ражения структуры психики.

Тем не менее, вычислив частоту совпадения их ре­зультатов, можно обнаружить наличие или отсутствие корреляции между ними. При условии их независимости от случайных обстоятельств их взаимное соответствие. величина которого превосходит вероятность, может слу­жить показателем функциональной связи между способ­ностями, коррелирующими друг с другом. Это взаимное соответствие будет отвечать некоторому элементу струк­туры. Однако цепь, составленная из этих элементов, не воспроизводит структуру целого. К тому же связь каж­дого элемента меняется вместе с количественным пока­зателем корреляции, и его действительное значение остается неопределенным. Следовательно, исследование корреляции — это метод анализа и проверки, но не ре­конструкции.

Наконец, существование целого не совпадает со взаи­мозависимостью его частей. Если в поведение в опреде­ленном возрасте входят различные виды деятельностей, то это не обязательно означает, что данные деятельности взаимно обусловлены. Причины развития выходят за пределы настоящего момента. Следовательно, его этапы не могут представлять собой замкнутую систему,

в которой все их проявления строго зависят друг от друга.

Стадии, изучаемые патопсихологией, представляют со­бой образования, лишенные гетерогенных элементов. Это облегчает выявление их существенных особенностей, ко­торые, однако, можно выявить лишь в их статике. Эле­менты патологического развития быстро перестают от­вечать потребностям развития в последующих возрастах, и в дальнейшем они существуют лишь механически, да­вая стереотипные и нелепые результаты. Их психологи­ческое значение исчезает.

Этапы развития существенно связаны хронологиче­ской последовательностью. Ниже мы рассмотрим законы и факторы, которые ее определяют. Как, однако, проис­ходит их смена? Некоторые авторы считают, что переход от одного этапа развития к другому совершается неза­метно. Каждый из этапов как бы уже заключен в преды­дущем и содержит в себе последующий. Стадии, таким образом, рассматриваются не как психологическая реаль­ность, но как удобное для психолога членение непрерыв­ного процесса. Впечатление подобной непрерывности процесса развития создается лишь в том случае, если заниматься только описанием простой последовательно­сти появления различных способностей в ходе развития поведения ребенка. Развитие каждой из способностей можно представить в виде непрерывной кривой, начиная с редких и несовершенных проб, кончая их проявлением в соответствии с потребностями и обстоятельствами и включая непременно период, когда действие осущест­вляется ради самого действия, а не его результата. Появ­ление новых форм деятельности тогда рассматривается лишь как неизбежное и в известной мере механическое следствие предшествующих достижений. В то же время они сливаются с другими, одновременными или последо­вательными видами деятельности, образуя с ними пере­плетение, в котором различие этапов теряется.

Те авторы, которые, напротив, не отделяют поведение ребенка от условий его жизни, рассматривают каждый этап развития как определенную систему взаимоотноше­ний между возможностями ребенка и окружающей его средой. Окружающая среда не может оставаться одина­ковой для всех возрастов. Она содержит в себе все то, что вызывает действия ребенка, которыми он располага-

ет для удовлетворения своих потребностей. Именно эти элементы н составляют совокупность стимулов, регули­рующих деятельность ребенка. Каждый этап представля­ет собой и определенный момент психического раз­вития ребенка п вместе с тем определенный тип поведения.

Глава третья

ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

В психическом развитии ребенка, как п во всяком процессе становления, существуют противо­речия. В этой связи возникают некоторые важные проб­лемы. Начиная с грудного возраста — с момента, едва выходящего за пределы паразитического существова­ния,—психическое развитие ребенка стремится к уровню, более высокому, чем поведение других живот­ных, поскольку мотивы, создаваемые природными усло­виями, у человека перекрываются социальными мотива­ми, которые зависят от сложных и изменчивых форм об­щественной жизни. Влияние, оказываемое обществом, предполагает наличие у индивида комплекса чрезвычай­но различных способностей. Так в психическом развитии ребенка сталкиваются и взаимно переплетаются факторы биологического и социального происхождения.

На каждом этапе развития устанавливается устойчи­вое равновесие между реальными возможностями ребен­ка и соответствующими условиями его жизни. Однако одновременно наблюдается тенденция к изменениям, при­чина которых не имеет отношения к этому точному функ­циональному соответствию. Мы имеем в виду условия органического развития.» В становлении индивида разви­тие органа часто предшествует развитию функции. Так, например, начиная с рождения число нервных клеток остается одинаковым на протяжении всей последующей жизни, и если какое-то количество клеток погибает, то они уже не восстанавливаются. Но сколько недель, меся­цев и лет многие из них не функционируют до тех пор, пока не возникнет органическое условие их функциониро­вания — миелинизация аксонов? То же происходит и со многими другими органами: вначале завершается их структурная дифференциация, а потом уже начинает

действовать функция, первые проявления которой неред­ко становятся чем-то вроде свободного упражнения, вы­ступающего как самоцель, без какого-либо иного види­мого основания.

Следовательно, причина роста органов не в данном состоянии организма, а в видовом типе, который должен реализоваться во взрослом индивиде; она одновремен­но и в будущем, и в прошедшем. Каждый возраст ребен­ка является своего рода стройкой, одна часть которой обеспечивает текущую деятельность, другая же, значи­тельная часть подчинена сооружению будущего здания и оправдается только в последующие годы. Таким обра-аом, общая тенденция состоит в осуществлении того, чем потенциально обладает генотип, или зародыш, индивида. Это значит, что путь, по которому развивается всякое существо, зависит от предрасположений, содержащихся в его первоначальной формации. Их реализация имеет неизбежно последовательный характер, но она может быть неполной и, наконец, способна в той или иной сте­пени измениться под влиянием среды. Таким образом, от генотипа отличают фенотип, который характеризуется тем, что он складывается из ряда признаков, которые формируются на протяжении жизни организма. История живого существа определяется генотипом и формируется фенотипом.

Взаимоотношения между генотипом и фенотипом изменчивы. Но трудно определить роль и место генотипа, так как непосредственному наблюдению доступен только фенотип. Что же касается содержания генотипа, то его можно вывести из сравнения предков с потомками, отно­ся к нему те из общих черт, которые нельзя объяс­нить влиянием среды или обстоятельств. Проведенное различными наблюдателями сравнение между группами близнецов гомо- и гетерозиготов позволило отнести к ге­нотипу способности, которые сходны у первых и различ­ны у вторых. Разумеется, чрезвычайное разнообразие ус­ловий жизни, наблюдаемое в нашем обществе, в высшей степени усложняет сравнения, но различие между тем, что остается неизменным, и тем, что подчиняется посто­янно меняющимся обстоятельствам, может в связи с этим стать более четким.

Вместе с тем нужно уметь различать виды влияний. Одни из них отличаются большим постоянством, дру-

гие — широкой сферой распространения. Эффекты этих влияний и создают устойчивые и существенные призна­ки расы или особенности функционально однородных групп, которые можно выявить путем строго дифферен­цированного исследования условий их развития, если только их сравнение не слишком растянуто во времени и пространстве и при этом отбрасываются случайные от­клонения. В других областях изменения условий являют­ся значительно более быстрыми и многочисленными. Вариации более заметны между поколениями или относи­тельно близкими группами, а иногда даже между отдель­ными индивидами. Это обстоятельство необходимо учи­тывать, для того чтобы не делать необоснованных выводов о более высоком развитии или отставании иссле­дуемых объектов.

Генотип можно рассматривать в качестве посредника между родом п индивидом. В нем отражает­ся история рода; история индивида только повторяет ее основные черты. Такова теория тех авторов, которые считают, что онтогенез есть повторение филогенеза. Те­ория эта порождена морфологическим сходством, суще­ствующим между этапами развития эмбриона и живот­ными формами, последовательность которых воспроизводит путь, пройденный эволюцией вида. Некоторые психо­логи верят в возможность применения этой теории к ин­дивидуальному развитию, связывая его с эволюцией че­ловеческой цивилизации. Таким путем они объясняют сходство между формами поведения ребенка на следую­щих друг за другом этапах развития и последователь­ностью видов практической деятельности или верований. которые имели место в истории общества.

Военные игры ребенка, например изобретение или, точнее, открытие им вновь лука и стрел, являются как бы реминисценцией прошлых эпох. Так же объясняется и так называемое магическое мышление, т. е. вера в мо­гущество воли над вещами и событиями, непосредствен­ное или опосредствованное образами или формулами. В своем психоанализе Фрейд отводит большое место та­кому возрождению атавистических мыслей. По Фрейду, игры, связанные с воображением, сказки, которые любит ребенок, мечты взрослого, некоторые из его эстетических творений означают возврат к мифической форме, ко-

торой выражали себя древнейшие цивилизации и кото­рую якобы используют в настоящее время наши отверг­нутые желания, чтобы проявиться в скрытом виде. Полу­чается, что ситуации, принадлежащие ранним эпохам в истории человечества, против которых народы с пози­ции норм нравственности не переставали вести борьбу, продолжают жить в отдельном человеке.

Даже на своей собственной почве, т. е. в отношение эмбриогенеза, концепция отождествления онто- и фило­генеза вызывала возражения. Впрочем, такое отождест­вление не является необходимым аргументом для обосно­вания трансформизма. Почему бы изменения, которые влекут за собой переход от одного вида к другому, не могли оказывать такого же влияния на этапы роста, как и на характерные черты взрослого животного? Почему бы более важная необходимость реализовать новый тип организации не могла бы в известной степени перекры­вать повторение прошлого? По крайней мере, мы распо­лагаем здесь точными данными — сравнением форм меж­ду собой и порядком их последовательности.

В плане психогенеза, наоборот, онто-, филогенетиче­ский параллелизм не только лишен объективных критери­ев, но содержит в себе непреодолимые противоре­чия. Если бы прототипом этапов умственной жизни ребенка являлись ступени цивилизации, то связь момен­тов, соответствующих друг другу в обоих случаях, выра­жалась бы в материальной структуре, особенности кото­рой можно было бы точно определять как для индивида, так и для рода. Психологическое различие между инди­видами, принадлежащими к различным уровням цивили­зации, измерялось бы числом поколений, располагающих­ся 'между этими уровнями, т. е. интервал оказался бы непреодолимым не только для них самих, но и для боль­шей или меньшей части последующих поколений. Однако опыт показывает, что если различие между двумя уже сформировавшимися в различных цивилизациях взрослы­ми порой оказывается неустранимым, то маленькие дети легко поддаются влиянию культуры и среды, в условиях которой они воспитываются.

Впрочем, в отличие от эмбриональных форм, являю­щихся объектом наблюдения, утверждение о существо­вании структур, отвечающих идеологическим системам, недоказуемо и, более того, не может быть вообще поддер-

жано. Как показывают данные современной психологии, умственную деятельность нельзя объяснить, если разло­жить психические операции на элементы, каждый из которых имел бы в своей основе отдельный орган или сочетание отдельных органических элементов. Наглядным примером в этом отношении является речь. Бесспорно, речь возможна только благодаря существованию специ­альных центров, включающих деятельности различных уровней и имеющихся только у человека. Но она никоим образом не преформирована в этих центрах. Усваиваемая ребенком речевая система определяется средой. Впро­чем, у одного и того же индивида может быть несколько таких систем, и тогда, с психологической точки зрения, между ними существуют самые различные отношения:

они могут быть совершенно равноправными или одна из них может преобладать над другими; в последнем случае лишь она одна непосредственно связана с намерениями и мыслями индивида. Наконец, одинаковые выска­зывания могут служить выражением психических дея-тельностей разных уровней, в соответствии с услови­ями, предрасположениями или умственными возмож­ностями субъекта, а также в зависимости от возраста ребенка.

» Нет такой психической реакции, которая бы не зави­села, если не в своем появлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержании от внешних условий, от ситуации, от среды. Это еще один аргумент против упо­добления психического развития эмбриональному, кото­рое, в противоположность психическому, носит внутрен­ний характер и совершается под влиянием одних только органических факторов. Сходство, обнаруживаемое меж­ду различными суждениями или мыслительными операци­ями ребенка и так называемых первобытных людей, быть может, объясняется сходством ситуаций, впрочем, очень относительным. Средой предопределяется использование тех или иных инструментов и техники, которые так срос­лись с практической деятельностью, с требованиями нашей повседневной жизни, что мы часто даже не замечаем их существования. Ребенок же овладевает ими лишь посте­пенно. Следовательно, в каждом из последующих возрас­тов он находится в положении тех, для кого эта техника как бы еще не существует, подобно тому как она в той

пли иной степени не существовала у так называемых первобытных людей.

Освоение менее важных из этих технических средств, как и многих предметов, окружающих ребенка и осваи­ваемых при помощи речи, не требует особых интеллек-' туальных способностей и происходит в той мере, в какой ребенку доступно их употребление. Это обучение не за­канчивается вплоть до последних лет детства и может достигать самых разных уровней. Но и в развитии самой речи существуют свои уровни. В зависимости от уровня цивилизации речь может быть более или менее развитым орудием интеллекта. Примеры этому мы находим в исто­рии. Как много усилий потребовалось Декарту, Аристоте­лю, Платону, чтобы сформулировать понятия, от которых зависит наше повседневное понимание мира. Постепенно совершается подъем к менее понятному, а у Платона ино­гда до грани непонятного: разве это уже не дает извест­ной возможности для понимания того, что Леви-Брюль называет прелогическим мышлением? Однако эта работа по формулированию понятий, осуществляемая древними филосвфами и современными учеными, проникает также в обычное сознание и в обиходную речь, что происходит под влиянием обычаев или вещей, которые принадлежат образу жизни и техническим средствам эпохи.

Различие между ребенком и первобытным человеком не вызывает никаких сомнений. Ребенка окружает тех­ника, которой он еще не умеет пользоваться; у перво­бытного человека она просто-напросто отсутствовала. Сравнение их друг с другом полезно не потому, конечно, что при этом мы обнаруживаем у ребенка стадии про­шлого, а потому, что оно позволяет нам выявить значе­ние техники для развития интеллекта. Таким образом, мы гарантируем себя от риска считать 12-летнего ребенка умнее Платона или по крайней мере первобытного человека, чем-то выдающегося в своем клане, и не рис­куем смешивать уровень логики с силой мысли. Надо ли говорить о том, что даже это условное сопоставление свидетельствует об огромном расстоянии между ребенком, мышление которого не включено в фиксированные рамки и следует чувственным импульсам, и первобытным чело­веком, который находится в плену укоренившейся систе­мы умственных привычек и верований?

Дата добавления: 2015-06-27