Дальнейшее развитие через культуру и воображение

Законы природы побуждают детей этого возраста к поискам реального опыта в окружающем их мире. Для этого они поль­зуются руками, и не только для практических целей, но также и для получения знаний. Если мы предоставим детей самим себе в этой новой, организованной нами обстановке, то полу­чим достаточно неожиданное впечатление от природы их спо­собностей. Они кажутся более счастливыми и выказывают та­кой глубокий интерес, что могут работать долгое время, не ис­пытывая усталости. Похоже, что в результате этого поиска ум ребенка становится открытым, жадным до знаний.

Именно это стоит за «взрывом письма», явлением, которое поначалу привлекало широкое внимание к неизведанной ин­теллектуальной жизни маленьких детей.

Однако взрыв письма был не чем иным, как «дымом от пожара». Подлинный взрыв происходит внутри личности. На ум приходит гора с лавой внутри. Снаружи она кажется креп­кой и неизменной, но однажды мы неожиданно слышим шум, и из скальной породы вырывается пламя. И по природе этого пламени, по дыму и выбрасываемым наружу неизвестным час­тицам эксперты могут определить природу состава Земли.

Как только дети обнаруживают себя в условиях реальной жизни и могут пользоваться серьезными инструментами и ут­варью, подходящими им по размеру, похоже, в них пробуж­даются непредвиденные проявления активности. Они были столь же несомненны, сколь и удивительны, и наши попытки наблюдать за ними и пытаться истолковать их значение, чтобы помочь проявиться другим таким же, привели к появлению этого метода обучения.

Эти события не были вызваны какой бы то ни было образовательной методой в общепринятом смысле этого слова. Напротив, именно эти события, по мере того как они

разворачивались, становились нашим проводником и научи­ли нас обращаться с детьми. Все началось с наших попыток создать подобающие условия жизни, в которых развитие детей не встречало бы препятствий, и дать им возможность самостоятельно выбирать различные средства для деятель­ности из числа тех, что мы им предоставили. Следовало бы отметить, что сделанное нами было открытием в детской психологии. Исследователь Пири, только что вернувшийся из экспедиции на Северный полюс, назвал нашу работу «от­крытием человеческой души». Он полагал, что это название даст лучшее представление о ее характере, чем если бы ее окрестили методом обучения.

С самого начала было две группы очевидных фактов. Пер­вая заключалась в том, что разум ребенка в состоянии овла­девать культурой в гораздо более раннем возрасте, чем это обычно считалось, но он получает знания посредством опре­деленных видов активности, в которых задействовано движе­ние. В этом возрасте ребенок может учиться только посредст­вом действий. Он должен делать что-то, что развивает его раскрывающуюся личность. Теперь, когда мы знаем, насколь­ко велика его восприимчивость в возрасте от трех до шести лет, на этот счет сомнений больше быть не может.

Вторая группа фактов связана с формированием характе­ра, но об этом я расскажу в одной из последующих глав. Здесь же я ограничусь рассмотрением фактов первой группы, то есть постижением культуры посредством спонтанной де­ятельности.

Дети испытывают особый интерес к тому, что уже стало им знакомым (посредством впитывания) в более ранний пе­риод. На этих вещах они могут очень легко сосредоточиваться. Например, «взрыв письма» у ребенка тесно связан с его осо­бой чувствительностью к языку, которая была активна в то время, когда он начал говорить. К пяти с половиной — шести годам эта чувствительность прекратила свое существование, поэтому очевидно, что письму можно учиться с удовольствием и увлеченностью только до достижения этого возраста. Дети постарше теряют эту дарованную им природой благоприятную возможность научиться писать, не прилагая к этому особых сознательных усилий, прилежания и воли.

Правда, другой опыт подсказывает нам, что легкое овла­дение письмом не является исключительно результатом ис­пользования этого сенситивного периода. Оно также зависит от определенных подготовительных упражнений, которые ре­бенок делает в еще более раннем возрасте, когда его руки заняты заботливо подготовленными нами материалами для развития способностей сенсорного различения. По этой при­чине в нашей методике появился новый принцип — принцип «косвенной подготовки».

Сама природа работает по этому принципу. Даже на эмб­риональной стадии она формирует органы с учетом того, как индивид будет их использовать, и лишь когда механизм уже создан, приводит их в действие.

Из этого следует, что если ребенок стремится развить во втором периоде те внутренние системы, которые он построил в первом, то мы можем использовать их в качестве проводни­ков для последующих. При овладении речью, например, мы видели, что в первый период ребенок проходит через ряд эта­пов, упорядоченных в такой же последовательности, как в учебнике по грамматике. По очереди он начинает произносить звуки, слоги, существительные, глаголы, прилагательные, на­речия, предлоги, союзы и так далее. Поэтому мы знаем, что сможем помочь ему во втором периоде, следуя тому же по­рядку. Да, сначала мы будем учить его грамматике! Воистину с точки зрения сегодняшнего образа мышления звучит нелепо то, что мы должны начинать непосредственное обучение язы­ку с грамматики и что ребенок в состоянии начать изучать ее прежде, чем начнет читать и писать.

Но давайте тщательно это обдумаем. Что лежит в основе осмысленной речи? Разве не грамматика? Всякий раз, когда мы (в том числе и дети) говорим, мы говорим в соответствии с правилами грамматики. Таким образом, если мы поможем ребенку с грамматикой в возрасте четырех лет, в то время когда он совершенствует свой языковой механизм и обогащает словарный запас, мы создадим благоприятные условия для его работы. Обучая грамматике, мы помогаем ему в совершенстве овладеть разговорным языком, который он впитывает. Опыт показывает нам, что маленькие дети живо интересуются грам­матикой и что это подходящее время для того, чтобы дать им возможность соприкоснуться с ней. В первый период (от рож­дения до трех лет) овладение грамматическими формами было неосознанным, теперь оно может совершенствоваться созна­тельно. И мы замечаем еще кое-что: ребенок этого возраста запоминает множество новых слов. Он обладает особой вос­приимчивостью к словам, они привлекают его внимание, и он спонтанно накапливает большое число слов.

Было проведено множество экспериментов, окончательно доказавших, что в этом возрасте происходит наиболее быстрое пополнение словарного запаса. Словно ребенок жаждет новых слов. И если ему не помочь, он будет добывать их с трудом и случайным образом. Поэтому мы стараемся облегчить ему работу, отбирая те слова, которые будут ему необходимы, и предлагая их в систематическом порядке.

К тому же это привело нас к еще одному положению методики, которую мы уже приняли навсегда. Учителя, по­могавшие мне на первых этапах работы, не имели высшего образования. Они писали множество слов, каждое на отдель­ной карточке, чтобы дети их читали. Однако в скором вре­мени они пришли ко мне и сказали, что использовали все слова, связанные с одеждой, домашними предметами, ули­цей, названиями деревьев и так далее. Но дети хотели еще. И тогда я стала подбирать слова, относящиеся к более вы­сокой стадии образованности. Например, названия геомет­рических фигур, которые дети держали в руках, когда рабо­тали с нашими сенсорными материалами: многоугольники, трапеции, разнообразные треугольники и так далее. Дети вы­учили их все! Тогда мы написали названия научных инстру­ментов: термометры, барометры и т.д., затем перешли к ботаническим терминам: чашелистик, лепесток, тычинка, пестик и так далее. Они и их выучили с энтузиазмом и про­должали требовать еще. Отправляясь с детьми на прогулку, воспитатели то и дело приходили в смущение от собственной невежественности, когда дети учили их названиям каждой марки автомобиля!

В этом возрасте ребенок обладает ненасытной жаждой слов и неистощимой способностью их запоминать. Однако в следу­ющем периоде это уже не так. В ребенке рождаются новые спо­собности, и ему гораздо труднее учить новые слова. Мы видели, что дети, узнали эти слова рано, запомнили их и могли свобод­но ими оперировать, когда в восемь—девять лет пошли в обыч­ную школу, равно как и в последующие годы. Но результаты были намного хуже, когда дети восьми лет и старше впервые сталкивались с этими словами. Мы должны сделать вывод о том, что научной лексике лучше учить детей возрасте от трех до шести лет, не механически, разумеется, а в связи с рассматри­ваемыми предметами или же в процессе их изысканий, так чтобы словарный запас детей развивался параллельно с их опы­том. Например, мы демонстрируем части настоящего листа или цветка, или показываем географические объекты (мыс, бухта, остров и т. д.) на глобусе. Нетрудно обзавестись макетами, ри­сунками или диаграммами, к которым дети имели бы доступ. Детям это будет нетрудно, однако преподаватели зачастую не знают этих слов, плохо их помнят или путают.

В Кодайканале я встретила четырнадцатилетних учеников обычных школ, которые были не уверены в том, как называ­ются части цветка. Помочь им пришел трехлетний малыш. «Пестик», — сказал он и бегом вернулся к своей работе.

В другой раз, после того как мы объяснили приведенную в учебнике классификацию корней растений и проиллюстри­ровали ее с помощью висевших на стене рисунков, к нам подошел другой малыш и спросил, что это за картинки. Мы объяснили ему и вскоре обнаружили, что многие растения в саду были вырваны из земли с корнем. Малыши так увлеклись этой идеей, что захотели посмотреть, какие корни у всех этих растений! Таким образом, мы полагали целесообразным дать им несколько прямых уроков, но это только вызвало бурю негодования со стороны их родителей, которые сказали, что, придя домой, дети повыдергивали все растения в саду, а затем вымыли корни, чтобы рассмотреть их форму.

Ограничен ли интеллектуальный горизонт ребенка тем, что он видит? Нет. Он обладает типом разума, выходящим за рамки конкретики. Он обладает колоссальным воображением.

Представление или воображение того, что не видишь, за­висит от особой интеллектуальной способности высшего по­рядка. Если бы разум человека был ограничен только тем, что он на самом деле видит, его кругозор представлял бы жалкую картину. Мы видим не только глазами, а культура не состоит только из того, что мы видим. Возьмем, например, наши зна­ния о мире. Если в нашем поле зрения нет озер или снега, мы все же можем представить их с помощью «ока разума». Только обладание определенным видом интеллектуального во­ображения позволяет нам сделать это.

Есть ли предел детскому воображению? Не зная ответа, мы начали экспериментировать с детьми шести лет, но вместо того чтобы начать с объектов меньшего размера (река, залив, остров и т.д.), мы попробовали продемонстрировать им весь мир сразу, то есть показали им глобус, покрытый водой и сушей, — «весь мир».

Мир — это нечто, для чего в окружении ребенка не суще­ствует сенсорного образа. И если он каким-то образом полу­чил представление о нем, то только благодаря непостижимой способности его сознания, силе воображения. Мы дали детям небольшой глобус, на котором вода была обозначена гладкой поверхностью глубокого синего цвета, а суша — выпуклым на ощупь покрытием из блестящего порошка1. На этом глобусе не было обычных пометок, таких как названия местности, но дети сразу стали говорить:

«Вот суша».

«Вот море».

«Смотрите, вот Америка».

«Это Индия» и т.д.

Они так полюбили глобус, что он стал самым по­пулярным предметом в классе. Разум ребенка в возрасте от трех до шести лет не только может видеть отношения между вещами благодаря сообразительности, но и обладает высшей способностью мысленно представлять то, что не­посредственно не видно. В психологии детства воображе­нию всегда отводилось доминирующее место, и по всему миру люди рассказывают сказки, которые столь безмерно нравятся детям, словно бы они стремились тренировать этот великий дар, которым, без сомнения, является воображение. Тем не менее если все согласны с тем, что дети любят фантазировать, то почему мы даем им для развития этого дара только сказки и игрушки? Если ребенок может пред­ставить фею и сказочную страну, то ему не составит труда представить Америку. Вместо того чтобы слушать неясные упоминания этого названия в разговоре, он может прояс­нить свое представление о ней, разглядывая глобус с ее изображением. Мы часто забываем, что воображение есть средство для обнаружения истины. Разум не пассивен, это всепоглощающий огонь, вечно активный и. не знающий отдыха.

Как-то шестилетние дети стояли вокруг глобуса и об­суждали его, когда малыш трех с половиной лет протиснулся вперед и сказал: «Дайте мне посмотреть. Это мир?»

«Да», — сказали другие, несколько удивившись. А ма­лыш сказал: «Теперь я понимаю. Мой дядя трижды объехал вокруг него!» Тем не менее он смог понять, что это модель, поскольку знал, что мир огромен. Видимо, это он уяснил из услышанных разговоров.

Другой наш ребенок, мальчик четырех с половиной лет, также попросил посмотреть на глобус. Хорошенько рассмот­рев его и послушав старших детей, которые, не обращая на него внимания, разговаривали об Америке, он неожи­данно вмешался в разговор: «А где Нью-Йорк?» Остальные были, без сомнения, удивлены, но показали ему. Тогда он спросил: «А где Голландия?» Это вызвало еще большее удив­ление, но когда ему показали эту страну, он сказал: «Значит, это море!» Тут все с большим любопытством стали его рас­спрашивать, и он рассказал следующую историю.

«Мой отец дважды в год ездит в Америку и останавли­вается в Нью-Йорке. Когда он уезжает, мама говорит: „Папа в море". Она говорит так много дней подряд. А потом она говорит: „Папа приехал в Нью-Йорк". А еще через несколь­ко дней она говорит: „Папа снова в море". Затем наступает чудесный день, когда мама говорит: „Сейчас он в Голландии, и мы встретимся с ним в Амстердаме"».

Этот ребенок так много слышал об Америке, что когда он услышал упоминание о ней в связи с глобусом, то сразу же остановился посмотреть, словно бы говоря всем своим видом: «Я нашел Америку!»

Должно быть, возможность увидеть воочию то, о чем го­ворили, была большим облегчением для него, после того как он тщетно искал точку опоры в мире мысли, так же как до этого в материальном мире. До этого он мог лишь облекать услышанное им в несовершенные фантазии, что обычно и приходится делать ребенку.

Люди всегда думали, что играть в кубики и упражнять воображение с помощью сказок — вот две первейших по­требности ребенка в этом возрасте. Первое должно было установить прямые отношения между сознанием ребенка и окружающей его средой таким образом, чтобы он мог по­стигать ее и овладевать ею, добиваясь значительного интел­лектуального развития. Второе должно было послужить до­казательством богатства воображения, которое ребенок вы­плескивал в своих играх. Но, обладая чем-то реальным, с помощью чего можно развивать эту могучую силу, любой может здраво предположить, что ему это очень поможет, поскольку в этом случае его сознание тоже вступает в кон­такт с внешним миром.

Дети в этом возрасте постоянно просят нас что-нибудь им объяснить. Все знают, как они любопытны, и нам кажется, что нас постоянно бомбардируют вопросами. Но если мы вос­примем их не как мучение, а как самовыражение пытливого ума, они смогут многое для нас прояснить. В этом возрасте ребенок не выдерживает долгих объяснений, а мы обычно стараемся быть излишне обстоятельными.

Однажды маленький мальчик спросил отца, почему листья зеленые. Посчитав это признаком высокого интеллекта, его отец пустился в долгие объяснения о хлорофилле и о том, как он перерабатывает солнечные лучи. А позже он услышал, как ребенок бормочет себе под нос: «Я просто хотел узнать, поче­му листья зеленые, а не всю эту ерунду про хлорофилл и солнце!»

Игра, воображение и вопросы являются характерными чертами этого возраста, и это общеизвестно. Но зачастую воз­никают недоразумения. Иногда вопросы трудны.

«Мама, — спрашивает ребенок, — откуда я взялся?» Он ломает голову над этим вопросом. Сообразительная мать, со дня на день ожидавшая этот вопрос, решает сказать правду. Поэтому, как только четырехлетний малыш задал свой вопрос, она отвечает: «Дитя мое, это я тебя сделала».

Ответ был быстрым и кратким, и ребенок сразу успокоил­ся. Примерно через год она говорит ему: «Теперь я делаю еще одного ребенка» — и, отправляясь в роддом, объявляет ему, что, когда вернется, привезет с собой малыша.

Вернувшись домой, она показала ему ребенка и сказала: «Вот твой маленький братик. Я сделала его так же, как сде­лала тебя».

Но к этому времени мальчику было уже почти шесть лет, и он решительно возразил: «Почему ты не расскажешь мне, как мы действительно появляемся в этом мире? Я уже доста­точно большой, чтобы знать. Почему ты не скажешь мне прав­ду? С тех самых пор, как ты сказала мне, что делаешь еще одного ребенка, я внимательно наблюдал за Тобой, но ты ни­чего не сделала!»

Даже сказать правду не всегда так просто, как кажется. Родителям и учителям нужна особая мудрость, чтобы знать, как удовлетворить детское воображение.

Учителям нужна специальная подготовка, поскольку наша логика не может решить этой проблемы. Мы должны знать, как развиваются дети, и отбросить все предубеждения, чтобы проследить за ходом мыслей ребенка в возрасте от трех до шести, нужны большой такт и деликатность, а взрослым их часто не хватает. К счастью, ребенок учится гораздо большему у окружающей его среды, чем у нас, но нам нужна психоло­гическая проницательность, чтобы помочь ему настолько, на­сколько это в наших силах.

Способ действий ребенка стал для нас неиссякаемым ис­точником откровений.

Это показало всю величину предубеждений, до сих пор закрывавших нам глаза на истинную природу психологии ре­бенка, а также продемонстрировало всю невозможность руко­водить им на основе принципов априорности, поскольку ре­бенок — величина неизвестная. Только сам ребенок может научить нас, как узнать его, и делает он это с помощью своего поведения.

В тысячах случаев мы имели возможность убедиться, что ребенку не просто нужно делать что-нибудь интересное, он ещё любит, чтобы ему показали в точности, как это делать. Оказывается, его крайне привлекает точность, и именно она удерживает его за работой. Из этого можно заключить, что его увлечение задачами, связанными с манипуляциями, имеет подсознательную цель. Ребенок обладает инстинктом координировать свои движения и учится управлять ими.

Еще одно, в высшей степени важное наблюдение, заклю­чается в том, что увлеченный работой ребенок раз за разом повторяет один и тот же набор движений. Нет ничего более поразительного, чем наблюдать одного из наших детей, во­влеченным в так называемые «упражнения практической жизни», — он полностью поглощен, например, полировкой медного сосуда, в точности выполняя все указания до тех пор, пока сосуд не заблестит, а затем без паузы начинает все заново и снова повторяет каждый шаг, начищая уже сверкающий горшок несколько раз подряд! Это доказывает, что внешняя цель действия является лишь стимулом. Под­линная цель заключается в том, чтобы удовлетворить подсо­знательную потребность. Эти действия являются формиру­ющими, поскольку повторение закладывает в нервной системе ребенка совершенно новую систему контроля, другими сло­вами, устанавливает дополнительную координацию между его мускулами, координацию, не данную природой, а ту, которой необходимо достичь. Подобное происходит с нами в спорте, во всех играх, которые мы с увлечением повторяем. Теннис, футбол и им подобные не имеют своей единствен­ной целью точное перемещение мяча, но они заставляют нас обрести новые навыки, нечто, чего раньше не было, и это ощущение развития наших способностей и является подлин­ным источником наслаждения игрой.

Можно конечно сказать, что ребенок играет, выполняя все эти действия. Но такая игра требует значительных усилий и ведет его к обретению новых способностей, которые понадо­бятся ему в будущем.

В нем пробудился инстинкт адаптации к потребностям своего времени, который принимает форму напряженного усилия, направленного на внутреннее строительство, словно кто-то сказал ему: «Ты должен строить не как попало, а так-то и так-то, потому что тебе понадобятся именно эти движения, а не какие-то другие». Но такой вид усилий присущ детству, вот почему я утверждаю, что подражание является для детей формой вдохновения, которое ведет их к работе, направлен­ной на созидание самих себя.

Таким образом, здесь мы видим подлинную динамику формирования способностей ребенка. Действия, которые он видит в исполнении окружающих его людей, становятся сти­мулами для работы, которую он проводит таким образом, чтобы закрепить способность совершать подобные действия самому. Что же, собственно, закрепляется? Так же как и в случае освоения языка, это похоже на основу, которую ткач сначала натягивает на станок, — не ткань, которую будут ткать, а лишь ее основу. Эта основа соответствует звучанию слов, их ритму и звуковой модуляции, а также тому порядку, в который они организованы грамматически. Таким образом, именно с помощью упражнений практической жизни для определенных нации или народа закладывается основа об­щепринятого поведения. В период от трех до шести ткут и совершенствуют саму ткань. Именно поэтому период до шести лет является определяющим. Какие бы способности ни заложил ребенок в этот период, они будут проявляться в нем всю жизнь. Его манера двигаться и совершать действия становится неизменной и постоянной чертой его личности и будет свидетельствовать о его принадлежности к низшим или высшим слоям общества, поскольку именно эти разли­чия разделяют классы практически так же, как языки раз­деляют народы.

Поэтому человек низкого происхождения, если случится ему волею обстоятельств попасть в более высокое общество, не сможет избавиться от клейма своего рождения. А если аристократ решит выдать себя за рабочего человека, что-либо в его манере и привычках обязательно выдаст его.

Что касается языка, то именно в этом возрасте происхо­дит закрепление диалектов. Даже университетский профес­сор, привычный к употреблению сложных технических слов, неизбежно своим акцентом обнаружит, из какой провинции он приехал.

Никакой вид высшего образования не сможет стереть то, что было сформировано в детстве. Отсюда следует важность социального воспитания в этом возрасте. В этот период еще существует возможность исправить те отклонения личности, которые были вызваны различными препятствиями в первые три года, поскольку природа в это время завершает свою работу. В то же время, если поставить обучение на научные рельсы, мы сможем действенно уменьшить различия, разде­ляющие людей разных народов и стран, что приведет к боль­шей гармонии жизни на земле. Другими словами, цивили­зация может изменить самого человека, так же как изменяет окружающую среду, предоставленную ей природой. Так роду человеческому даруются волшебные силы.

Та часть личности ребенка, которая принимает активное участие в управлении его развитием, проявляется во всех его занятиях. Это можно отчетливо увидеть в детских упражнени­ях с нашими сенсорными материалами.

Что же мы можем сказать о сенсорном обучении?

Органы чувств — это точки контакта с окружающей сре­дой, а разум может проявлять исключительную сноровку в обращении с тем, что он получает от них, словно пианист, который может научиться извлекать прекрасные мелодии с помощью одного и того же набора клавиш. Производители шелка, например, могут достичь такого тонкого осязания, что на ощупь определяют, две нитки в пряже или одна. Человек из дикого племени может услышать едва различимый шорох движения змеи.

Такую остроту восприятия развивает обычная повседнев­ная жизнь, хотя также она зависит от индивидуальных качеств. Однако сенсорное обучение не может происходить иначе как в рамках некоей всеобъемлющей деятельности, в которой за­действованы и интеллект, и движение.

Индивидуальные различия зависят от внутренних склон­ностей, порождающих интерес, и люди обладают ими в разной степени. Другими словами, у всех нас есть врожденные на­клонности, которые побуждают нас расти и развиваться в со­ответствии с нашей уникальной природой.

Ребенок, поработавший с нашими сенсорными материала­ми, начинает не только лучше владеть руками, но оказывается и более восприимчивым к стимулам, поступающим к нему из внешнего мира. В равной степени и внешний мир становится для него богаче, поскольку он может замечать те тонкие раз­личия, существование которых незаметно для менее воспри­имчивого человека.

Наши сенсорные материалы служат своего рода руковод­ством для наблюдения, поскольку они систематизируют ощу­щения, предоставляемые органами чувств: цвета, ноты, шу­мы, формы и размеры, тактильные ощущения, запахи и вку­сы. Несомненно, это также является формой культуры, поскольку побуждает нас обращать внимание и на себя, и на то, что нас окружает. В ничуть не меньшей степени, чем речь и письмо, это — одна из форм культуры, которая приводит личность к совершенству и обогащает ее природ­ные способности.

Будучи исследователями мира, органы чувств открывают путь к знаниям. Наши материалы для сенсорного развития дают ребенку ключ к исследованию мира, проливают свет на

этот мир, позволяя ребенку видеть больше и отчетливее, чем он мог видеть в темноте, будучи необразованным.

В то же время все относящееся к высшим энергиям ребен­ка становится стимулом, заставляя работать его творческие способности и разжигая любознательность его пытливого ума.

В современных обычных школах учителя часто проводят так называемые «наглядные уроки», на которых дети должны перечислять разные качества определенного объекта, напри­мер его цвет, форму, фактуру и так далее. Однако число раз­личных объектов в мире бесконечно, в то время как свойства, которыми они обладают, ограничены. Эти свойства, таким образом, подобны буквам алфавита, из которых можно соста­вить неограниченное количество слов.

Дать ребенку объекты, представляющие каждое из этих качеств в отдельности, — все равно что дать ему для иссле­дования алфавит, ключ от дверей в мир знаний. Любой, кто заметил не только свойства вещей, систематизированные по порядку, но также и оттенки каждого из них, сможет про­честь все, что заключено в окружающей среде и в мире природы.

Этот «алфавит» внешнего мира представляет собой неиз­меримую ценность. Фактически культура, как было сказано выше, заключается не только в накоплении информации, но предполагает и рост личности. Обучение ребенка, чьи органы чувств прошли тренировку, существенно отличается от обуче­ния того, кто не получил подобной помощи. Любой представ­ленный для ознакомления предмет, любая поданная идея, любое приглашение к наблюдению встречают живейший от­клик, поскольку ребенок уже восприимчив к таким тонким различиям, как те, которые встречаются между формами лис­тьев, окраской цветов, телами насекомых. Все зависит от спо­собности видеть и интересоваться. Гораздо важнее иметь подготовленный разум, нежели хорошего учителя.

В разработанные нами материалы, как я уже говорила, входит классификация характеристик предметов, с помощью которой ребенок получает самую эффективную помощь для упорядочивания своего разума.

Естественно проводить различия между предметами и их качествами. Каждый и без специального образования видит разницу между цветами, нотами, формами и т.д. В действи­тельности это каким-то образом связано с самой организа­цией человеческого разума. В силу своей природы разум не только наделен способностью воображения (то есть спо­собностью думать о вещах в данный момент отсутствующих), но он также в состоянии систематизировать и реорганизо­вывать свое интеллектуальное содержимое, извлекая, так ска­зать, «алфавит характеристик» из всего того бесконечного количества вещей, которые мы встречаем во внешнем мире. Делает он это с помощью заложенной в нем способности к абстрактному мышлению. Этой способностью воспользо­вались изобретатели алфавита, поскольку они выбрали и про­изнесли отдельно то небольшое количество звуков, из кото­рых состоят все слова. Алфавит, таким образом, является абстрактной системой, поскольку единственными реально существующими звуками являются слова. Пока человек не умеет представлять и абстрактно мыслить, он не может быть разумным, или же его сознание будет напоминать разум высших животных, то есть будет застывшим и ограниченным какой-то определенной формой поведения, и это будет ме­шать его развитию.

Число абстрактных понятий всегда ограничено, тогда как количество реальных вещей, с которыми мы сталкиваемся, неисчислимо. Ценность этих лимитированных абстракций возрастает с увеличением их точности. В мире разума они обретают значение особого органа, инструмента мысли, кото­рый задает нам ориентир в пространстве, так же как часы дают нам возможность ориентироваться во времени.

Эти две способности разума (воображение и абстракция), выходящие за рамки простого восприятия наличествующих предметов, взаимодополняют друг друга при формировании разума. Обе необходимы для построения языка. Точный ал­фавит, с одной стороны, и грамматические правила — с дру­гой — позволяют составить бесконечное множество слов. Ибо слова, если они предназначены для использования и обогащения языка, должны быть в состоянии занять свое место на фундаменте звуков и грамматического строя языка. А то, что происходит при строительстве языка, происходит и при фор­мировании интеллекта.

Когда говорят: «Вот идет человек с рассеянным умом. Он умен, но неясно выражается», — то намекают на ум, полный идей, которому недостает ясности, вносимой упорядоченно­стью. О другом можно сказать: «Его ум похож на карту. Его суждения устойчивы».

Поэтому в своей работе мы дали название той части разума, которая построена с точностью, и мы назвали ее «математический ум». Я позаимствовала этот термин у Пас­каля, французского философа, физика и математика, кото­рый сказал, что разум человека по своей природе математи­ческий и что знание и прогресс являются результатом точных наблюдений.

Так же как форма языка определяется звуками алфавита и правилам составления слов, так и форма человеческого разу­ма, основа, в которую может быть вплетено все богатство восприятия и воображения, по сути своей, определяется по­рядком. И если мы изучим труды всех тех, кто оставил свой след на земле в виде полезных для человечества изобретений, мы увидим, что исходной точкой всегда служило нечто, упо­рядоченное и точное в их сознании и что именно это дало им возможность создать что-то новое1. Даже в образных мирах поэзии и музыки существует базовый порядок, настолько точ­ный, что его можно назвать «метрическим».

Таким образом, кажется очевидным, что в образовании мы должны учитывать эти две ментальные силы, и хотя обычно у конкретного индивидуума одна преобладает над другой, тем не менее они обе должны быть в наличии и работать сообща, в гармонии. Попытка развивать одно воображение неизбежно приведет к нарушению равновесия, которое станет препятст­вием на пути к успеху в практических областях жизни.

В наших маленьких детях свидетельства математических наклонностей проявлялись различными спонтанными и не­ожиданными способами.

Фактически, если мы показывали им во всех деталях, как делать что-либо, казалось, сама эта точность удерживала их внимание. Первым условием было иметь конкретную цель, на которую направлено действие, но точность исполнения служила в качестве определенного рода опоры, которая при­давала стараниям ребенка стабильность и, таким образом, помогала ему прогрессировать в своем развитии. Мы обна­ружили, что порядок и точность были ключами к спонтанной работе в школе.

И если мы теперь обратимся к сенсорным материалам, способным вызвать столь глубокую концентрацию (которую можно отметить в очень маленьких детях возраста трех— четырех лет), то, несомненно, эти материалы можно рас­сматривать как средство, не только способствующее иссле­дованию окружающей среды, но и развивающее математи­ческий ум1.

Результаты, которых мы добиваемся с нашими малышами, серьезно контрастируют с тем фактом, что в школьной про­грамме математика скорее оказывается мучением, чем удо­вольствием. У большинства людей выработался по отноше­нию к ней «психологический барьер». Но все оказывается не таким сложным, если только она была усвоена впитывающим разумом.

Предметы, требующие математической точности, не встре­чаются в обычной для маленького ребенка окружающей среде. Природа дает ему цветы, деревья и животных, но не это. Ма­тематические наклонности ребенка могут страдать от недо­статка возможностей, что нанесет ущерб его развитию в буду­щем. Поэтому мы считаем наши сенсорные материалы систе­мой материализованных абстракций, или основ математики. Мой метод математического обучения подробно описан в двух других моих книгах, которые также являются трудами по осо­бой психологии этой области знаний2.

Ребенок на первых этапах своего развития создает что-то вроде ткацкой основы, состоящий из побед над своим мате­риальным окружением. Это, без сомнения, явление эмбрио­нального типа, поскольку, как показало открытие Когхилла, эмбрион является продуктом предшествующих шаблонов, и это также справедливо в отношении того, что шаблоны бу­дущих органов заложены в генах и в поведении.

Опять же в том, что касается языка, ребенок закладывает основу иного типа — основу неизменную и точную, поскольку она состоит из звуков и жестких правил построения слов. Эти звуки и этот порядок слов ранее в природе не существовали. Они получили свое развитие в человеческом сообществе. Ибо, как мы уже видели, слова и значения появляются по взаим­ному согласию людей, стремящихся понять друг друга.

Другие вещи также введены социальными группами. На­пример, привычки и обычаи, которые в конечном итоге получают статус моральных норм. Интересно отметить, что эти

обычаи редко возникают лишь для того, чтобы облегчить жизнь, как это утверждает теория эволюции. Некоторые ас­пекты социальных правил скорее противоречат этой идее. «Инстинкт самосохранения» не просто ищет лучшие условия жизни. Напротив, на жизнь накладываются такие ограниче­ния, что это заставляет думать скорее о врожденном инстинк­те жертвенности, хотя, чтобы придать форму бесформенному блоку, необходимо сначала его смоделировать, иными слова­ми, необходимо отсечь какие-то его части, то есть пожертво­вать ими. Факты таковы, что изучение обычаев первобытных племен обнаруживает наличие в них ограничительных практик (запретов — табу и т. д.) и даже телесных увечий.

Иногда под самой красотой понимают противоестествен­ные искажения, которые зачастую достигаются с помощью серьезных жертв (тут можно вспомнить и ограничение роста

ступней китайских женщин или же более распространенное прокалывание ушей и носа для ношения ювелирных укра­шений, а также деформации, вызванные ношением драго­ценностей).

Но самые серьезные ограничения приняты в области пи­тания. Миллионы индийцев, которые недавно умерли от го­лода, жили в стране, как никакая другая богатой мелким и крупным рогатым скотом. Но так глубока была традиция не убивать животных для еды, что эта привычка оказалась сильнее смерти.

Моральные нормы оказываются надстройкой обществен­ной жизни, фиксирующей их в определенной форме. И не стоит забывать, что эти формы также должны устанавли­ваться на основе всеобщего согласия, в рамках которого может распространяться их влияние.

То же следует сказать и о религии: даже божество должно получить общественное одобрение. Религия — это не просто договор между людьми, основанный на определенных пози­циях, она, безусловно, рождается из духовных потребностей человека, потребностей, которые выражаются в благоговении, а не только в интеллектуальном принятии тех или иных веро­ваний. Первобытный человек, пораженный чудесами приро­ды, поклоняется самым поразительным ее проявлениям, до­бавляя к своему изумлению благодарность и страх. Процесс завершается объединением, с всеобщего согласия, этого глу­бокого эмоционального переживания с определенными собы­тиями и вещам, которые становятся для данного сообщества священными.

Дело не только в том, что они стимулируют воображение, под них подстраивается сознание, черпая из них материал для собственного синтеза (в большой степени так же, как это про­исходит с чувственными впечатлениями, из которых разум выводит абстрактные понятия). Качества предметов и вещей становятся различимы с помощью базовой активности созна­ния. Но там, где работает подсознание (как в случае опыта, ведущего к поклонению), мы приходим к абстрактному их выражению, и делается это с помощью различных символов для их персонификации. Для того чтобы стать общественными символами, они должны быть приняты на основе общего со­гласия. В качестве форм символического выражения мы, таким образом, используем акты поклонения и, следователь­но, ритуалы, которые играют постоянную роль в жизни сооб­щества.

Складывается все это на протяжении веков. Возникают не только фиксированные системы, такие как система морали, но все это еще становится источником единства для народа. Это объединяет людей в сообщество, отличное от других со­обществ. Социальные различия между группами людей напо­минают биологические различия между видами, и так же как последние передаются по наследству, эти психологические структуры передаются из поколения в поколение.

Но не только воображение определяет, принимает и за­крепляет эти характерные признаки сообщества. Сочетание воображения с духовными потребностями собирает для них материал, так же как в другой области это делают органы чувств, но за этим следует абстракция, которая упрощает и объединяет для того, чтобы разум мог успешно выразить бес­конечное и безграничное в определенной форме.

Будучи точными и устойчивыми, эти формы находят свое воплощение в упрощенных символах, которых все придержи­ваются. Эти символы лежат в основе стабильности поведения, обладающего почти математической точностью. Образные и духовные впечатления, таким образом, фиксируются и оформ­ляются посредством математических способностей управляю­щего разума.

Что же на самом деле впитывает ребенок, перенимая обы­чаи, мораль и религию своего народа?

По аналогии с тем, что происходит в языке, он перенимает образец, то есть он перенимает устойчивость и четкость, ко­торые происходят из абстракции и управляются математиче­ским умом. Этот шаблон становится частью его самого, по­добно тому как биологическая структура составляет часть эмб­риона. Шаблон — это нечто действенное и творческое, придающее форму личности таким же образом, каким гены формируют наследственные характеристики организма или шаблоны, запечатленные в нервных центрах, формируют мо­дели поведения.

Ребенок в послеродовый (или психологический) период своей эмбриональной жизни впитывает из окружающего его мира особые шаблоны, с которыми согласована социальная жизнь его сообщества. То есть сначала он перенимает не фак­тические духовные богатства своего народа, а лишь происхо­дящие из них шаблоны. Он впитывает, таким образом, только основную, или суммарную, часть, точную часть, которая (в силу своей точности) повторяется в обыденной жизни людей. Говоря коротко, он впитывает математическую часть. И как только шаблоны укореняются в нем, они сохраняются в виде фиксированных знаков, как и его родной язык.

Впоследствии человек может развивать себя бесконечно, но его развитие будет базироваться на этом фундаменте. Таким же образом его родной язык может бесконечно обога­щаться, но это всегда будет происходить на основе шаблона звуков и грамматических правил, который был заложен в нем в эмбриональный период.

То, что математический ум активен с самого начала, ста­новится очевидным не только (как мы уже намекали) на ос­новании той привлекательности, которую точность налагает на каждое действие, выполняемое ребенком. На это указывает и тот факт, что потребность маленького ребенка в порядке является одним из самых мощных стимулов, доминирующих в начале его жизни. Чувствительность к упорядоченной орга­низации, к правильному расположению предметов по времени совпадают с периодом простого восприятия, то есть с первым получением впечатлений от окружающей среды. Помимо этого, ребенок может выполнять целенаправленные действия, только если для них существует четкая последовательность, и никаким другим образом он не может достичь концентра­ции и упорства в работе.

Все это привело нас к мысли о существовании в психике ребенка базовой структуры. Психический организм формирует себя, и делает он это по изначально встроенному в него шаб-

лону. В противном случае интеллектуальные горизонты ре­бенка формировались бы благодаря его умозаключениям и воле, то есть под влиянием тех сил, которые появляются го­раздо позже. Но это предположение мы должны признать аб­сурдным.

Так же как человек не создает свое тело при помощи ло­гических умозаключений, так же не следует он цепочке умо­заключений, формируя свой ум. Созидание здесь означает то загадочное первичное событие, которое дает начало чему-то, что прежде не существовало и чему суждено в последствии расти в соответствии законами жизни. Но, разумеется, все начинается со своего рода акта творения: Оmnе vivum ex ovo!. Все живое из яйца.

Поэтому человеческий разум строится на основе, творче­ской самой по себе, но в период, следующий после рождения, поскольку разум человека должен сформировать себя с по­мощь того, что он черпает из внешнего мира. Именно это он воплощает в создании базиса и, таким образом, превращает каждого индивидуума в тот тип личности, который составляет расовую группу. Так поддерживается непрерывность различий между человеческими сообществами, построившими свои ци­вилизации столетия тому назад.

Преемственность всего, что не закреплено природой, а развивается постепенно, как это и должен делать обществен­ный уклад, возможна только в том случае, если родившиеся в нем новые индивидуумы обладают творческой силой, кото­рая единственно может адаптировать их к той обстановке, в которой они родились. В этом и заключается подлинная биологическая функция ребенка, и именно она делает воз­можным социальный прогресс. И именно потому, что этот творческий процесс может проходить под нашим контролем, он представляет для нас неизмеримую важность.

Дата добавления: 2015-06-27