Социальное развитие

Самым главным для развития ребенка является концентра­ция. Она закладывает всю основу характера ребенка и его со­циального поведения. Он должен научиться концентрировать­ся, и для этого ему понадобится такой материал, на котором можно концентрироваться. Это свидетельствует о роли окру­жающей обстановки для ребенка, потому что никто вокруг не может заставить его концентрироваться. Только он сам может организовать свою психическую жизнь. Никто из нас за него этого не сделает. По сути, именно в этом и состоит важность наших школ. Это место, где ребенок может найти тот вид дея­тельности, который позволяет ему концентрироваться.

Любое закрытое пространство, конечно, способствует кон­центрации. Во всем мире люди, когда хотят сконцентрироваться, ищут место, специально отведенное для этого. Что мы делаем в местах поклонения и храмах? Они создают атмосферу, способст­вующую концентрации. Это места, стимулирующие формирова­ние характера. Детей редко принимают в обычные школы в воз­расте до пяти лет, а к этому времени большая часть периода фор­мирования оказывается позади. Зато наши школы предлагают малышам приют и убежище, где происходит оттачивание первых элементов характера, каждый из которых по-своему важен.

Когда я впервые отметила большую ценность окружающей среды, специально приспособленной для нужд маленьких детей, эта идея вызывала большой интерес со стороны архитек­торов, художников и психологов. Некоторые из них стали со­трудничать со мной — определяли идеальный размер и высоту комнат, их декоративное оформление, подходящее для школы, которая должна была создавать благоприятные условия для концентрации. Такое здание больше чем защищало, его почти можно было назвать «психологическим». И все же главная его Ценность состояла не только в размерах и окраске, которых самих по себе недостаточно, но и в предметах, предоставленных в распоряжение детей, потому что ребенку нужны осязаемые вещи, чтобы сосредоточить на них внимание. В свою очередь даже подбор таких вещей был не случайным, а являлся резуль­татом длительного экспериментирования с самими детьми.

Мы начали с того, что в окружающую ребенка обстановку поместили всего понемножку и дали детям выбрать то, что им больше нравится. Видя, что они берут только определенные предметы, а прочие остаются без употребления, мы исключили последние. Все предметы, которые мы сейчас используем в своих школах, являются результатом отбора не просто в не­скольких местных школах, а в школах по всему миру. Так что справедливо будет сказать, что эти предметы были выбраны детьми. Мы обнаружили, что некоторые предметы были наибо­лее любимы всеми детьми, и их мы считаем основными. Были также такие, которые они редко использовали, вопреки пред­ставлениям большинства взрослых, и это наблюдалось во всех странах. Всякий раз, когда наши нормализованные дети имели возможность свободного выбора, мы получали одни и те же результаты, и мне хотелось сравнить это с насекомыми, кото­рые всегда летят на одни и те же подходящие им цветы. Было совершенно понятно, что дети нуждались в этих вещах. Ребенок выбирает то, что помогает ему строить себя. Сначала у нас было много игрушек, но дети всегда их игнорировали. Также было много материала для демонстрации цвета, но дети выбирали только один тип — плоские шпульки, обмотанные шелком, ко­торые мы теперь используем постоянно. В каждой стране про­исходило одно и то же. Мы руководствовались предпочтениями детей даже при выборе формы и интенсивности цвета при ок­раске. Такой принцип отбора необходимых предметов нашел свое отражение также в социальной жизни класса. Потому что слишком большое количество вещей или более чем один пол­ный набор на группу из тридцати-сорока человек может при­вести к хаосу. Поэтому мы используем небольшое количество предметов, даже если у нас много детей.

Каждый предмет существует в одном экземпляре, и если он занят, а ребенок хочет его получить, то тогда, если это норма­лизованный ребенок, он подождет, пока материал освободится. Это приводит к появлению важных социальных качеств. Ребе­нок приходит к пониманию того, что надо уважать работу дру­гих, и не потому, что ему так сказали, а потому, что это та реальность, с которой он сталкивается в повседневной жизни. Есть только один экземпляр каждого материала, так что детям не остается ничего другого, как ждать. И поскольку так случа­ется каждый раз и каждый день на протяжении нескольких лет, то идея уважения к другим и необходимости ждать свой очереди становится привычной частью жизни, которая становится все более зрелой.

Отсюда происходит изменение, адаптация, которая есть не что иное, как рождение самой социальной жизни. Общество зиждется не на личных желаниях, а на сочетании различных видов деятельности, которые должны быть приведены в состоя­ние гармонии. На основании опыта в детях развивается еще одно достоинство — терпение, которое является своего рода сдержи­ванием порывов посредством контроля. Так что черты характера, которые мы называем добродетельными, возникают спонтанно. Мы не можем обучить нравственному поведению трехлетних детей, но жизненный опыт — может. Поскольку нормализация в иных условиях не происходит, то люди повсеместно видят, как дети дерутся, чтобы получить то, что им хочется. В таком случае поразительным кажется тот факт, что наши дети ждут, когда ос­вободится то, что им нужно. Мне часто задавали вопрос: «Но как вы заставляете этих крошек так хорошо себя вести? Как вы при­учаете их к такой дисциплине?» А этому учила их не я. Этому обучила их окружающая среда, которую мы так тщательно под­готовили, а также свобода, которую они находили в ней. При таких условиях качества детей в возрасте от трех до шести лет, ранее не известные у них, смогли наконец проявить себя.

Когда взрослые вмешиваются в эту первую стадию подготов­ки к социальной жизни, они почти всегда совершают ошибки. Так, когда дети «идут по линии», один из них может пойти в про­тивоположном направлении, и кажется, что сейчас он точно столкнется с другими. Мы испытываем порыв схватить и развер­нуть ребенка. Но ведь и ребенок сам весьма осторожен и сам справляется с этой трудностью, хотя и не всегда одинаково, но всегда удовлетворительно. Такие проблемы встречаются на каждом шагу, и детям доставляет огромное удовольствие с ними сталкиваться. Их раздражает, когда мы вмешиваемся, и если предоставить их самим себе, они сами разберутся. Это все соци­альный опыт, который дает постоянную практику приемлемого поведения в таких ситуациях, которых не придумал бы ни один учитель. Вместо этого учительница обычно вмешивается, но ее решение отличается от решения детей, и это нарушает гармонию группы. За редким исключением, мы должны оставлять такие проблемы детям. Тогда мы сможем объективно изучить их пове­дение, о котором нам известно так мало. Именно через такой по­вседневный опыт приходит социальный опыт.

Учителя, использующие прямые методы воспитания, не мо­гут понять, каким образом мы способствуем в школе Монтессори обретению навыков поведения в социуме. Они думают, что в наших школах дается учебный материал, а не социальный. Они говорят: «Если ребенок все делает сам, какой тогда станет его жизнь в социуме?» Но что такое социальная жизнь, если не ре­шение социальных проблем, хорошее поведение и стремление к приемлемым для всех целям? Для них социальная жизнь состоит в том, чтобы сидеть бок о бок и слушать, как кто-то разговарива­ет; но на самом деле это как раз нечто противоположное.

В обычных школах дети получают навыки социальной жизни только во время игры или экскурсий, а наши дети всегда пребывают в активном сообществе.

В классах, где много детей, различия характера проявля­ются более отчетливо, и дети могут приобрести более широ­кий опыт. В маленьких классах это сложнее. Более высокий уровень развития ребенка достигается через участие в соци­альной жизни разнохарактерного детского коллектива.

Какова же структура этого детского общества? Вместе их собрал случай, но это не обычная случайность. В этом огра­ниченном мире находятся дети разного возраста (от трех до шести лет). В обычных школах так не бывает, если только старшие дети не умственно отсталые. Обычно детей группи­руют по возрасту, и лишь в нескольких школах можно найти нашу «вертикальную классификацию».

Когда некоторые из наших учителей хотели действовать по принципу один возраст — один класс, то сами дети показали, какие трудности из этого возникают. То же самое и дома. Мать легко управляется с шестью детьми. Но когда есть двой­няшки, или приводят еще детей того же возраста, то все ста­новится сложнее, потому что очень трудно справляться с деть­ми, которые все хотят одного и того же в одно и то же время. Матери с шестью детьми разного возраста намного легче, чем матери, у которой один ребенок. «Единственные дети» всегда трудные, и не столько из-за избалованности, сколько из-за недостатка компании. У родителей часто больше проблем с первенцем, чем с последующими детьми. Они относят это на счет своей неопытности, но на самом деле это из-за того, что у остальных детей есть компания.

Очарование социальной жизни состоит в большом числе раз­ных типов, с которыми встречаешься. Нет ничего скучнее дома престарелых. Сегрегация по возрасту — вещь очень жестокая и бесчеловечная, и это в равной степени относится к детям. Она разрывает узы социальной жизни, лишает ее пищи. В большин­стве школ прежде всего происходит разделение по половому признаку, далее каждый возраст (приблизительно) оказывается в отдельной комнате. Это фундаментальная ошибка, которая пло­дит много зла. Это искусственная изоляция, мешающая разви­тию социального чувства. В наших школах мальчики и девочки обычно учатся вместе, но и это на самом деле не так важно. Они с успехом могли бы ходить и в разные школы. Важно, чтобы вместе учились дети разного возраста. Опыт наших школ пока­зывает, что дети разного возраста помогают друг другу. Младшие наблюдают, что делают старшие, и просят им объяснить. Стар­шие дети охотно объясняют, и это наставление представляет большую ценность, потому что разум пятилетнего настолько ближе, чем наш, к разуму трехлетнего ребенка, что малыш легко выучивает то, что нам было бы трудно донести. В общении между двумя детьми существует такая гармония, какую редко найдешь между взрослыми и маленьким ребенком.

Есть много таких вещей, которых ни один учитель не может передать трехлетнему ребенку, а пятилетний делает это с легкостью. Между ними существует естественный психологи­ческий «взаимообмен». Опять же трехлетний будет проявлять интерес к тому, что делает пятилетний, поскольку тот не так далеко от него ушел. И старшие становятся героями и учителя­ми, а малыши их поклонниками. Старшие являются для них источником вдохновения, и они продолжают их работу. В школе другого типа, где все дети в классе одного возраста, те, что поумнее, могут легко учить других, но это едва ли когда дозволяется. Единственное, что они могут делать, — это отве­чать на вопросы учителя, когда менее разумные этого сделать не могут. В результате их ум часто вызывает зависть. Малень­ким детям зависть незнакома. Их не смущает старший ребенок, который знает больше, чем они, потому что они чувствуют, что, когда станут постарше, настанет и их черед. С обеих сторон существуют любовь, и восхищение, подлинное братство. В школе старого типа единственным способом поднять уровень класса было соревнование, которое слишком часто вызывало депрессивные и асоциальные чувства зависти, ненависти и уни­жения. Более способные дети становились тщеславными и по­давляли других, тогда как в наших школах пятилетний чувствует себя защитником младшего. Трудно поверить, какой глубокой становится эта атмосфера защиты и восхищения на практике. Класс становится группой, сцементированной привязанно­стью. Наконец дети узнают характер друг друга и начинают друг друга ценить. Единственное, что они говорили в школах старого типа, было: «Такой-то и такой-то получил первый приз» или: «Этот мальчик получил ноль». Истинное чувство так не разви­вается. И все же это возраст, в котором социальные, или асо­циальные, качества, будут развиваться в соответствии с приро­дой окружения ребенка. Они ведут свое происхождение оттуда.

Иногда люди опасаются, что если пятилетний ребенок чему-то станет учить, то это сдержит его собственный про­гресс. Но, во-первых, он учит не все время, и его свободу уважают. Во-вторых, если он что-то объясняет, то это по­могает ему самому лучше понять. Ему надо проанализировать и реорганизовать свой маленький запас знаний, прежде чем он сможет его передать. Так что его жертва вознаграждается.

Классная комната для детей от трех до шести принципи­ально даже не отделена от классной комнаты для детей от семи до девяти лет. Таким образом, шестилетние дети могут получать идеи от старшего класса. Вместо стен у нас стоят разделительные перегородки высотой по пояс, и всегда можно легко попасть из одного класса в другой. Детям не запреща­ется переходить из одного помещения в другое. Если трехлет­ний ребенок пойдет в комнату к семилетним, восьмилетним и девятилетним, он долго там не задержится, потому что скоро увидит, что там нет ничего полезного для него. Разделитель­ные границы есть, но нет разделения между детьми, и все группы могут сообщаться между собой.

Каждой группе отведено место, но она не изолирована — можно всегда совершить познавательную прогулку! Трехлет­ний ребенок может посмотреть, как девятилетний занимается математикой — при помощи бусин извлекает квадратный ко­рень. Он может его спросить, что он делает. Если этот ответ ему ничего не даст, он вернется в свою комнату, где есть вещи интереснее. Но шестилетний уже может понять немного из того, что делает девятилетний, и может остаться посмотреть, кое-чему обучаясь при этом. Такая свобода позволяет наблю­дателю увидеть пределы понимания для каждого возраста. На самом деле именно так мы пришли к пониманию, что дети восьми-девяти лет могут понимать операции с квадратным корнем, которые они видели, как выполняют дети двенадцати-четырнадцати лет. Таким же образом мы заметили, что восьмилетние дети могут интересоваться алгеброй. Развитие ребенка зависит не только от его возраста, но и от возмож­ности наблюдать окружающий его мир.

Наши школы полны жизни. Понимание того, что делают старшие, наполняет младших энтузиазмом. А старшие дети рады возможности научить тому, что они знают. Отсутствуют комплексы неполноценности, зато через взаимный обмен ду­ховной энергией каждый достигает здоровой нормы.

И это, и многое другое указывает на то, что события, ко­торые сначала казались столь поразительными в наших шко­лах, на самом деле вызваны действием естественных законов.

При изучении поведения этих детей и их взаимоотноше­ний в атмосфере свободы открываются истинные секреты об­щества. Есть факты настолько тонкие, что для того, чтобы их заметить, нужен духовный микроскоп, но интерес они пред­ставляют громадный, потому что показывают нам истинную природу человека. Поэтому мы смотрим на наши школы как на лаборатории психологического исследования, хотя под ла­бораториями мы понимаем здесь не исследования в обычном понимании, а места, специально ориентированные для наблю­дения за детьми. Вот некоторые примечательные факты.

Как мы уже сказали, дети решают свои собственные пробле­мы, но мы еще не объяснили, как. Если мы будем наблюдать за ними, не вмешиваясь, то заметим нечто, на первый взгляд, очень странное: они не помогают друг другу так, как это делаем мы. Если ребенок несет что-то тяжелое, другие не бросаются ему на помощь. Они уважают усилия друг друга и оказывают помощь только в случае необходимости. Это многое проясняет, потому что это значит, что они интуитивно уважают основную потреб­ность детства — не получать помощь без необходимости. Однаж­ды случилось так, что малыш рассыпал на полу все деревянные геометрические фигуры с карточками1. И тут с улицы донеслись звуки оркестра, шедшего во главе процессии, которая должна была пройти как раз под окнами школы. Все дети бросились по­смотреть, кроме этого ребенка, потому что ему и в голову бы не пришло оставить такой беспорядок. Надо было все положить на место, а никто и не собирался ему помочь. Слезы выступили у него на глазах, уж очень ему тоже хотелось посмотреть на про­цессию. Остальные дети заметили это, и многие вернулись, чтобы ему помочь. Взрослым не хватает этой тонкой способно­сти — распознать, когда требуется экстренная помощь. Они часто оказывают помощь, когда в том нет никакой необходимо­сти. Как часто джентльмен, демонстрируя хорошие манеры, по­додвигает стул, когда дама садится за стол, хотя дама и сама могла бы с этим прекрасно справиться; или он предлагает ей руку, спускаясь по лестнице, хотя ей далеко не требуется помо­щи. Но все меняется, если действительно возникает необходи­мость, — тогда уж никто не мчится на помощь, зато когда не наД0 _ помогают все! Так что вот область, в которой детям нече­му поучится у взрослых. Я полагаю, что у ребенка в бессозна­тельной памяти есть раннее желание (и глубоко прочувствован­ная потребность) приложить максимальное усилие, и поэтому он не помогает другим, когда его помощь могла бы стать помехой.

Еще один интересный момент — поведение детей в отно­шении тех, кто мешает классу. Давайте, например, предста­вим, что ребенок недавно принят в школу, он еще не освоил­ся, он неугомонный, беспокойный и всем мешает. Учитель обычно говорит: «Так дело не пойдет, это нехорошо» или, возможно: «Ты очень непослушный мальчик!»

Но его товарищи реагируют совсем по-другому. Один из них может подойти к новичку и сказать: «Это правда, что ты непослушный, но ты не волнуйся. Мы все были такими же плохими, когда пришли!»

Он почувствовал жалость к нему, посчитав его плохое по­ведение за несчастье, постарался утешить его и, возможно, вызвать в нем все лучшее, на что тот был способен.

Как изменился бы мир, если бы испорченность всегда про­буждала жалость и если бы мы делали усилие утешить пре­ступника с тем же сочувствием, как утешаем больного! Кроме того, преступление часто является патологическим и может быть обусловлено плохими домашними условиями, несча­стьем при родах или какими-нибудь другими неудачами, и должно возбуждать сочувствие и желание помочь. Одно это уже возвысило бы саму сущность нашего общества.

Если с нашими детьми случается неприятность, например разбить вазу, то уронивший ее ребенок часто приходит в отчая­ние. Он не получает никакого удовольствия от того, что бьет вещи, и ему стыдно, что он не смог ее благополучно донести.

У взрослого инстинктивной реакцией было бы закричать: «Разбил? Сколько раз я тебе говорил — ничего не трогать!» Или, по меньшей мере, взрослый сказал бы ему убрать оскол­ки, думая, что это произведет на него впечатление.

А что же делают наши дети? Они все сбегаются на помощь и, подбадривая, говорят: «Ничего, сейчас найдем другую вазу»,— и пока одни собирают осколки, другие вытирают про­литую воду. У них есть инстинкт помогать слабым, подбадри­вать и утешать их, и это действительно инстинкт на благо со­циального прогресса. И в самом деле, величайшей шаг вперед в эволюции человека был сделан, когда общество стало помо­гать слабым и бедным, а не притеснять и презирать их.

Вся медицина выросла из этого принципа, и отсюда проис­ходит не только желание помогать тем, кто вызывает жалость, но и самому человечеству. Поощрять слабых и неполноцен­ных — не ошибка, а вклад в общий социальный прогресс. Дети начинают проявлять эти качества, как только нормализуются, и не только по отношению друг к другу, а и к животным.

Согласно распространенному убеждению, уважению к жи­вотной жизни надо учить, потому что мы считаем детей от при­роды жестокими или бесчувственными. Но это несправедливо. Нормализованные дети защищают животных. В школе в Ларене1 у нас была коза, которую я каждый день кормила, и при этом я держала пищу так высоко, что козе, чтобы ее достать, приходилось вставать на задние ноги. Мне было интересно смотреть, как животное принимает эту позу, да и ее саму, каза­лось, это забавляло. Но однажды подошел очень маленький ребенок и руками уперся в живот козы, чтобы помочь ей удер­жаться. Весь его вид явно выражал беспокойство о козе, кото­рой, как он считал, было тяжело так стоять. Безусловно, так выразилась истинно добрая и спонтанная идея.

В наших школах можно видеть еще кое-что очень необыч­ное — это восхищение лучшим. Дети не только не испытыва­ют зависти, они с энтузиазмом хвалят все, что хорошо сдела­но. Это произошло во время знаменитого сейчас «взрыва письма». Первое слово, написанное одним из них, вызвало целый взрыв радости и смеха. Все с восхищением посмотрели на «писателя» и почувствовали порыв последовать его приме­ру. «Я тоже могу!» — закричали они. Достижение одного вдох­новило целую группу. То же самое было и с буквами алфавита, причем однажды весь класс устроил шествие, неся, как транс­паранты, карточки с буквами из наждачной бумаги. И так велика была их радость и таким громким ликованием, что прибежали люди с нижнего этажа (школа была на крыше) узнать, что происходит. Учителю пришлось объяснить: «Они так рады, что выучили буквы».

У детей развито чувство общности. Оно зиждется на бла­городнейших чувствах и создает единство в группе. Приведен­ных примеров достаточно, чтобы мы поняли, что в тех усло­виях, когда эмоциональная жизнь достигает высокого уровня и личность ребенка нормализуется, начинает проявляться своего рода притяжение. Как старшие притягиваются к млад­шим и обратно, так и нормализованные притягиваются к но­вичкам, а те в свою очередь к уже адаптировавшимся.

Дата добавления: 2015-06-27