Теории внимания в отечественной психологии

Культурно – историческая теория Л. С. Выготского. История внимания ребенка есть история развития организованно­сти его поведения. Эта история начинается с самого момента рож­дения. Первоначальное внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих про­текание его рефлексов по известному нам физиологическому принципу доминанты. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие од­ного главенствующего очага возбуждения, который усиливается за их счет. В доминантном нервном процессе заложены органиче­ские основы того процесса поведения, который мы называем вни­манием.

Эту первую главу в развитии детского внимания прослежи­вает генетическое исследование рефлексов ребенка. Оно устанав­ливает, как одна за другой появляются новые доминанты в пове­дении ребенка и как благодаря этому на основе их начинается образование сложных условных рефлексов в коре головного моз­га. Чрезвычайно важно отметить с самого начала тот факт, что само образование условных рефлексов зависит от развития соот­ветствующей доминанты.

У новорожденного есть только две доминанты — пищевая и связанная с переменой положения. «И мы видим,—говорит ис­следователь,—что при наличии этих доминант может получить­ся связь только между ними, именно сочетательный рефлекс в виде пищевой реакции, возникающей, когда ребенку придается положение, обычное для его кормления грудью. Никаких других сочетательных рефлексов с других воспринимающих поверхностей впредь до возникновения соответствующих доминант не может быть получено». Только постепенно у ребенка развивается зри­тельная, слуховая и другие доминанты и только с их появлением становится возможным образование новых условных рефлексов с глаз и с уха.

Таким образом, доминантная реакция стоит в самом начале образования новых связей в коре головного мозга ребенка и оп­ределяет характер и направление этих связей. Весь этот период в развитии ребенка мы называем периодом натурального, или примитивного, развития его внимания. Название это оправда­но тем, что развитие внимания в этот период является функцией от общеорганического развития ребенка и раньше всего от струк­турного и функционального развития центральной нервной сис­темы.

В основе развития внимания в этот период лежит, следова­тельно, чисто органический процесс роста, созревания и развития нервных аппаратов и функций ребенка. Это — процесс, аналогич­ный процессу эволюционного развития внимания от низших к. высшим организмам, где он наблюдается с наибольшей ясностью.

Этот процесс, занимающий преобладающее место в первые годы жизни ребенка, не останавливается, или не прекращается, и далее в течение всего детского возраста и даже в течение всей последующей жизни человека. Строго говоря, процессы развития и изменения не прекращаются вовсе, и то относительное равно­весие и устойчивость, которые мы наблюдаем у взрослого челове­ка по сравнению с ребенком, указывают, в сущности, только на огромное замедление темпа, иногда на изменение направления этих процессов, но не на их остановку.

Эти как бы приглушенные и замедленные процессы органиче­ского изменения оказывают, однако, свое ежедневное влияние на работу нашего внимания, и эта зависимость становится особенно ощутимой и явной при оживлении этих как бы притушенных про­цессов, особенно при их болезненном изменении.

Однако значение этого органического процесса, лежащего в основе развития внимания, отступает на задний план по сравне­нию с новыми процессами развития внимания, качественно от­личными по типу, именно процессами культурного развития вни­мания. Под культурным развитием внимания мы имеем в виду эволюцию и изменение самих приемов направления и работы вни­мания, овладение этими процессами и подчинение их власти че­ловека.

Психологическое исследование показывает, следовательно, что и в истории внимания мы можем отчетливо наметить две основ­ные линии развития: линию натурального развития внимания и линию культурного развития внимания.

Культурное развитие внимания начинается, строго говоря, тоже в самом раннем возрасте ребенка, при первом же социаль­ном контакте между ребенком и окружающими его взрослыми людьми. Как и всякое культурное развитие, оно является разви­тием социальным и состоит в том, что ребенок по мере врастания в окружающую его социальную среду, в процессе приспособления к этой среде развивает и формирует ту основную операцию социального поведения личности, которую называли в старой психо­логии произвольным вниманием.

Ключ к генетическому пониманию произвольного внимания заключается, таким образом, в том положении, что корни этой формы поведения надо искать не внутри, а вне личности ребенка. Само по себе органическое, или натуральное, развитие внимания никогда не привело бы и не приводит на деле к возникновению произвольного внимания. Оно возникает, как показывают научное наблюдение и эксперимент, из того, что окружающие ребенка люди начинают при помощи ряда стимулов и средств направлять внимание ребенка, руководить его вниманием, подчинять его своей власти и этим самым дают в руки ребенка те средства, с помощью которых он впоследствии и сам овладевает своим вниманием по тому же типу.

Таким образом, механизм произвольного внимания может <быть понят только генетически и социально. Нигде поэтому не оправдываются с такой силой слова Блонделя, что волевое, или произвольное, поведение есть поведение социальное по своему существу и что максимум воли есть максимум повиновения. Мы знаем, что основным законом, по которому мы овладеваем пове­дением, все равно чужим или своим, является закон овладения поведением через стимуляцию. Ключ к овладению поведением заложен в овладении стимулами, и культурное развитие какой-нибудь функции, в том числе и внимания, заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный чело­век вырабатывает ряд искусственных стимулов — знаков, силою этих стимулов направляется поведение, эти знаки становятся ос­новным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения.

Интериоризация как психологический механизм формирования произвольного внимания. Эксперимент с «двойной стимуляцией» А. Н. Леонтьева.

В эксперименте создается такая си­туация, когда ребенок встал бы перед задачей овладеть процес­сом своего внимания при помощи внешних стимулов — средств.

Сущность этих опытов заключается в том, что ребенок ставил­ся перед задачей, требующей от него длительного напряжения внимания, сосредоточения на определенном процессе.

С ребенком проводится игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запрещением: «Да-нет не говорите, белого-черного не-покупайте». Ребенку задается ряд вопросов, между которыми. встречаются такие, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Например: «Ходишь ли ты в школу?», «Ка­кого цвета парта?», «Любишь ли ты играть?», «Бывал ли ты в. деревне?», «Какого цвета бывает трава?», «Бывал ли ты в боль­нице?», «Видел ли ты доктора?», «Какого цвета халаты?» и так. далее. Ребенок должен отвечать возможно скорей на эти вопро­сы, но при этом ему дается следующая инструкция: 1) он не должен называть двух запрещенных цветов, например черного и белого, красного и синего и т. д.; и 2) он не должен называть. дважды один и тот же цвет. Опыт построен так, что выполнить. это возможно, но задача требует постоянного напряженного вни­мания от ребенка.

Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещен­ный цвет или повторяет дважды одно и то же название, он пла­тит фант или проигрывает игру.

Поставленный таким образом опыт показал, что задача эта является в высшей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудной даже для ребенка 8—9 лет, кото­рый не может решить ее безошибочно. И в самом деле, задача требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем про­цессе. Она требует от него овладения своим внутренним внимани­ем и часто оказывается для него непосильной. Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в помощь цветные карточки: черная, белая, лиловая, красная, зеленая, желтая, ко­ричневая, серая.

Ребенок сразу получает в свои руки внешние вспомогательные средства и переходит от непосредственного момента к опосредст­вованному. Ребенок должен овладеть, как мы уже сказали, своим внутренним вниманием, для этого он оперирует вовне внешними стимулами. Внутренняя операция оказывается, таким образом,, вынесенной вовне или во всяком случае связанной с внешней операцией, и мы приобретаем возможность объективного изуче­ния этой операции. Перед нами сейчас развертывается опыт, строящийся совершенно по типу методики двойной стимуляции...

Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы экспе­риментатора, второй — цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологи­ческая операция, второй ряд — средством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Результат обычно сказывается очень скоро, число непра­вильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Рассмотрим раньше всего, пользуясь таким двойным экспери­ментом, устанавливающим у одного и того же ребенка в одной и той же ситуации деятельность внимания натурального и опосред­ствованного, возрастное развитие одного и другого способа со­средоточения.

Проследим кривые (см. рис. в конспектах), показывающие возрастное раз­витие одного и другого способа внимания. У Дошкольников обе формы внимания стоят чрезвычайно близко друг к другу. Расхождение обеих линий сильно увеличивается в первом и во втором школьном возрасте.

Различие в деятельности опосредство­ванного и неопосредствованного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию.

Для того чтобы объяснить эту последовательность в развитии процессов опосредствованного внимания, мы должны проследить кратко, как протекает опыт на различных возрастных ступенях. Здесь мы устанавливаем раньше всего, что у дошкольников раз­ница между количеством ошибок при одном и другом способе направления внимания оказывается ничтожной; введение нового приема не изменяет сколько-нибудь существенно протекание все­го процесса.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто, как это видно из протоколов, играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, руководствуется при ответе внушающим влиянием карточки. Наиболее догадливые на­чинают использовать предложенные им вспомогательные средства, но только наполовину. Они выделяют запрещенные цвета, скажем, белый и черный, откладывают в сторону и при назывании пользуются теми цветами, которые остались перед ними.

Они, однако, не выводят при этом раз названный цвет из ряда карточек. Только в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Внутренняя опера­ция становится внешней, ребенок овладевает своим вниманием при помощи внешних стимулов-средств. Начинается дифферен­циация карточек на цвета «можные» и «неможные», к запрещенным цветам прибавляются использованные, т. е. уже названные. У школьников наблюдается часто ясно выраженное подчинение средству, попытка механизировать всю операцию, что часто ведет к обессмысливанию ответов, руководящихся только цветом, под­сказываемым карточкой, а не всей ситуацией в целом.

Таким образом, обращение к средству быстро повышает у школьника первой ступени продуктивность работы его внутренне­го внимания, но, по существу, приводит к ухудшению качества и, таким образом, к нецелесообразному использованию предложен­ного средства. С наибольшей полнотой и наиболее адекватно используют внешние средства школьники второй ступени, кото­рые не обнаруживают уже того подчинения внешнему средству, которое наблюдается у школьников первой ступени.

Соответственно этому падают цифры ошибок. У дошкольни­ков опосредственное внимание почти не снижает вовсе процента ошибок, у школьников первой ступени этот процент падает почти в два раза, у школьников второй ступени он падает в десять раз. Мы имеем, таким образом, как бы последовательную картину развития опосредствованного внимания: все лучшее и лучшее овладение этими процессами и подчинение их своей власти. И только у взрослых мы замечаем вновь незначительное падение числа ошибок при обращении к карточкам.

Для того чтобы объяснить этот факт, играющий центральную роль во всем процессе развития произвольного внимания, мы должны иметь в виду, что, как это ни кажется странным с пер­вого взгляда, взрослый при переходе к пользованию карточкой ведет себя примерно так, как дошкольник, конечно, если судить по внешнему виду.

Он тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся операция носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не пере­двигает карточек. Мы наблюдаем у взрослого неполное исполь­зование внешнего средства на основе сильно развитой внутренней операции. Мы имеем полное основание предположить, что это происходит под влиянием перехода от внешне опосредствованно­го к внутренне опосредствованному процессу.

У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим спо­собом фиксировать запрещенные и уже названные цвета.

Если мы прибавим к этому, что наряду с сокращением, а иногда совершенным отмиранием внешней операции у взрослого очень значительно повышается работа внимания внутреннего, мы будем иметь все основания для заключения, что у него произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, что произошло вращивание внешнего приема: внешняя операция стала внутренней операцией поведения.

За это говорят и данные анализа этой операции, которые по­казывают, что одна и та же задача может быть решена путем самых различных внутренних операций. Ребенок, пользуясь вы­ражением Бинэ, симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним.

Он замещает одну психологическую операцию другой, кото­рая приводит к тому же эффекту, но которая, по существу, не имеет с той первой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между «фенотипической» и «генотипической» формой какого-нибудь процесса. Ребе­нок иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откла­дывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова.

При такой операции пересматривается и сам процесс подыска­ния ответа. Ребенок стоит перед задачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ на поставленный вопрос, но соблюсти при этом известные формальные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная направленность внимания трансформи­рует, перестраивает сам процесс подыскания ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запрещении называть зеленый цвет, отвечает — «трава бывает осенью желтая». Вместо «помидоры красные», при запрещении называть красный цвет;. ребенок отвечает—«они зеленые, когда они еще незрелые».

Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, пе­реходит на более трудный путь мышления.

Такова в самых общих схематических чертах история культур­ного развития внимания.

Внимание в деятельностном подходе

В работах А. Н. Леонтьева мы находим ряд глубоких идей, непосредственно относящихся к проблеме внимания. Он специально воспроизводит упрощенное представление о содержании «поля внимания», согласно которо­му в него входит все то, что оказывается перед глазами испытуе­мого. В отличие от этого автор говорит об «актуально сознаваемых» или «собственно сознаваемых» содержаниях, имея в виду впечатления, действительно ясно сознаваемые. Наряду с такими он выделяет содержания лишь «оказывающиеся в сознании» и, наконец, «вовсе несознаваемые». Таким образом, А. Н. Леонтьев здесь фактически воспроизводит деление психики на фокус созна­ния (поле внимания), периферию сознания и область за порогом сознания, восстанавливая истинную психологическую характери­стику внимания в противовес его примитивному, поверхностному толкованию. И только потом он считает возможным возвратиться к традиционной терминологии, ставя, например, вопрос о спосо­бах привлечения и удержания внимания учащегося.

Перейдем к главным идеям А. Н. Леонтьева относительно при­роды и механизмов внимания. Внимание не есть самостоятельная сущность, к которой можно прибегать для объяснения других пси­хических феноменов. Оно само нуждается в объяснении. Тради­ционное перечисление факторов, влияющих на привлечение и удер­жание внимания, с делением их на «внешние» (интенсивность воз­действия, его новизна, необычность и т. п.) и «внутренние» (эмо­циональная окрашенность, интерес, волевое усилие), не помогает вскрыть истинных механизмов этого явления. Природа внимания может быть раскрыта только через анализ деятельности. Такой анализ позволяет прежде всего ответить на вопрос, что в каждый данный момент «актуально сознается», т. е. находится в поле внимания. Для этого нужно выделить предмет целенаправленной деятельности субъекта. Именно он, или иначе, содержание, отве­чающее цели действия, осознается ясно. В отличие от этого со­держания, которые составляют условия выполнения действия, сознаются неясно. В соответствии со сказанным нельзя приписы­вать вниманию самостоятельные свойства. Например, неверно было бы говорить, что внимание ребенка обладает свойством не­устойчивости. За свойствами внимания скрываются особенности организации деятельности. Так, за отвлекаемостью внимания ре­бенка стоит легкая переключаемость его деятельности. Ребенок постоянно деятелен, но направленность его деятельности меняется. Отвлечение внимания ребенка от желаемого предмета (например, объяснения учителя) есть негативная сторона позитивного про­цесса — переключения деятельности, а следовательно, и внимания, на другой, «посторонний» предмет. Поэтому важная психолого-педагогическая задача—управление вниманием ребенка—долж­на решаться через организацию его деятельности. Недостаточно просто «привлечь» внимание ученика к требуемому содержанию. Внимание задерживается на предмете только в том случае, если у ребенка возникает задача по отношению к этому содержанию и начнется процесс ее решения. Операциональная оснащенность субъекта также имеет прямое отношение к функционированию внимания. Как показало экспериментальное исследование А. Н. Леонтьева, проведенное под руководством Л. С. Выготского, внешние операции, превращаясь во внутренние, сверну­тые акты, становятся важными средствами произвольного внимания. Анализ генезиса операций, по мнению А. Н. Леонтьева, поз­воляет также раскрыть механизм так называемого «производного первичного» внимания, по Э. Титченеру. Операции, которые в своем формировании прошли стадию сознательных действий (в от­личие от возникших путем неосознаваемой адаптации), продол­жают «сознательно контролироваться», хотя и не осознаются ак­туально. Такой режим непрямого контроля и создает впечатление «как бы непроизвольного» обращения внимания.

В анализе А. Н. Леонтьевым проблемы внимания мы находим очень важный переход также к третьему названному выше пла­ну - плану физиологических механизмов. Всякая деятельность физиологически представляет собой систему процессов, проте­кающих сразу на нескольких неврологических уровнях. Не все уровни при этом равноправны: среди них выделяются «ведущий» и «фоновые». А. Н. Леонтьев особенно подчеркивает мысль. Н. А. Бернштейна о том, что сознаваемыми всегда являются раз­дражители только ведущего уровня, каким бы этот ведущий уро­вень ни был. Поэтому своеобразная внутренняя динамичность опе­раций, прошедших стадию сознательных действий — их способ­ность то актуально сознаваться, то вновь возвращаться на пери­ферию сознания — физиологически означает то «подтягивание» их к ведущему уровню, то вновь «опускание» на фоновые уровни.

Итак, представление о внимании, которое мы находим в рабо­тах А. Н. Леонтьева, сводится к следующим общим положениям. Внимание как феномен сознания (и как фактор качества резуль­тата) связано со всякой деятельностью. Оно — следствие, прояв­ление организации деятельности и может быть понято только через анализ последней. Во внимании отражается, однако, не вся система деятельности, а лишь работа ее ведущего уровня. Эти положения можно было бы свести в следующую единую формулу: внимание есть феноменальное и продуктивное проявление работы ведущего уровня организации деятельности. Эта формулировка не противоречит традиционному «деятельностному» определению внимания как направленности и сосредоточенности деятельности. Ведь поскольку ведущий уровень определяется задачей или целью деятельности, то его работа, конечно, будет означать «на­правленность» на предмет — цель и «сосредоточенность» на нем. В то же время данное определение обладает тем преимуществом, что позволяет, не ограничиваясь анализом в плане деятельности, переходить к обсуждению механизмов внимания, и прежде всего его макромеханизмов.

Обратимся к анализу того, как данное представление о внима­нии работает в плане объяснения его известных видов, свойств и феноменов. При этом можно привлечь многие глубокие идеи замечания, которые были высказаны различными авторами в раз­личное время. Начнем с видов внимания.

Непроизвольное внимание традиционно: описывается как реак­ция организма на действие физически сильного, неожиданного, необычного стимула. По Н. Н. Ланге, всякий живой организм обладает «инстинк­том», или «влечением» любопытства, который пробуждается при действии неожиданного, необычного, физически сильного раздра­жителя. С этого момента начинается процесс непроизвольного внимания, содержанием которого является поочередное оживление различных «представлений», каждое из которых сличается с акту­альным воздействием. Такой процесс продолжается до тех пор, пока не найдется образ, полностью совпадающий с действующим объектом. Тогда он «ассимилирует» этот объект, и последний ока­зывается понятым или воспринятым; инстикт же любопытства временно угасает.

В этом представлении о процессе непроизвольного внимания содержится вполне близкий нам деятельностный подход: основой процесса является то, что мы назвали бы познавательной потреб­ностью; эта потребность актуализируется в результате действия стимула, обладающего определенными характеристиками; для­щийся процесс непроизвольного внимания есть перцептивная дея­тельность, продуктом которой является ясный образ объекта.

Если обратиться к произвольному перцептивному вниманию, то централь­ным звеном этого процесса является то, что по старой терминоло­гии называлось «актом преперцепции». Это — предварительное оживление и удержание некоего центрального образа, для описа­ния которого в разные периоды разными авторами использовались различные термины—«предварительное знание», «идеационное возбуждение», «ожидание», «гипотеза», «схема» и др. Однако главные свойства и функция этого центрального образования в различных концепциях оставались примерно теми же—это своего рода перцептивный полуфабрикат, который направляет перцептивный поиск и затем, сливаясь с реальным впе­чатлением, превращается в ясный, расчлененный образ—харак­терный итог перцептивного внимания. Таким образом, и здесь мы имеем дело с перцептивными циклами, или с работой «перцептив­ного кольца управления». Разница же между ситуациями непро­извольного и произвольного внимания заключается в характере побуждающего и организующего начала: в первом случае - это еще неопредмеченная познавательная потребность, во втором слу­чае—это заранее заданная и удерживаемая перцептивная цель.

Переходя к произвольному исполнительному вниманию, сразу заметим, что его еще чаще и еще определеннее связывают с орга­низацией целенаправленной деятельности. Это прежде всего мотивационное обеспечение деятельности. Без стойкого и сильного мотива невозможно сколько-нибудь продолжительное удержание внимания. Разведение, предложенное Э. Титченером, произволь­ного внимания на «вторичное» и «производное первичное» имело основанием именно мотивационный аспект: борьбу мотивов в пер­вом случае и победу мотива произвольной деятельности—во вто­ром. Другим узловым моментом является наличие достаточно разработанной программы деятельности и способности к ее пла­номерной реализации. Наконец, еще одним решающим усло­вием функционирования произвольного внимания является осна­щенность субъекта средствами деятельности, т. е. техническими приемами реализации программы.

На основе идей Н. А. Бернштейна можно предложить следующую формулу: напряженность произвольного внимания про­порциональна степени функциональной загрузки ведущего уров­ня, или, иначе, обратно пропорциональна степени разгрузки ведущего уровня со стороны нижележащих уровней. Приведенная формула может быть распространена на задачи любой модаль­ности.

Проблема установки и теория внимания Д. Н. Узнадзе

Человек воспринимает либо прямое воздействие со стороны процессов самой действительности, либо воздействие словесных символов, представляющих эти процессы в специфической форме. Человек не всегда подчиняется непосредственно актуальной действительности, большей частью он реагирует на ее явления лишь после того, как он преломил их в своем сознании, лишь после того, как он осмыслил их.

В основе нашего поведения, развивающегося в условиях непосредственного воздействия окружающей нас среды, лежит установка. Возникает вопрос: играет ли установка какую – либо роль в плане вербальной действительности?

Для того чтобы получить ответ на этот вопрос, необходимо в качестве исходного пункта использовать проблему внимания, точнее, проблему осмысленности этого акта.

Для того, чтобы остановиться на чем – либо, чтобы обратить на него внимание, необходимо, чтобы оно уже было нам дано в какой –то степени. Но чтобы это было возможно, т. е. для того, чтобы, что – нибудь было нам дано, необходимо, необходимо, чтобы мы уже обратили на него свое внимание.

Есть случай, в котором наша мысль работает, в частности, воспринимает ряд явлений, без всякого участия нашего внимания, т. е. воспринимает явления, которые на это раз лишены ясности.

В основе традиционного понимания внимания лежит неосознанная мысль, что работу человеческой психики следует полагать в двух различных планах, из которых в одном она протекает без участия внимания, а в другой – с его прямым участием. Ясность и отчетливость в обоих случаях бесспорна. Эти планы работы сознания действительно имеют место и для понимания психической жизни на различных ступенях ее развития необходимо учитывать это обстоятельство.

Два плана работы нашей психики.

В обычном акте нашего поведения мы находим наличие двух отдельных, существенно различных планов деятельности нашей психики – плана «импульсивной» и «опосредованной» психики.

1. План импульсивного поведения. Спецификой его психологически являются в первую очередь непос­редственность, включенность субъекта, как и его актов, в процесс поведения, безостановочная абсорбированность и того и другого им. Для того чтобы яснее представить себе эту специфику импульсив­ного поведения, нужно вспомнить о так называемой инстинктив­ной деятельности животного или же о привычной, механизирован­ной активности человека.

Нет сомнения, что в этих случаях акт отражения соответствую­щих отрезков действительности имеется налицо и субъект отража­ет эту последнюю не во всей ее целостной совокупности, не во всех деталях, а лишь в определенной части ее агентов, имеющих непосредственное отношение к целям поведения. Кроме того, он отражает их достаточно ясно для того, чтобы они могли сделать­ся действительными факторами в процессе его поведения. Вставая утром с постели, человек должен выделить платье или обувь из числа окружающих его вещей, должен достаточно ясно воспринять их, чтобы одеться и обуться. Это совершенно необходимо для него, но и вполне достаточно в определенных, обычно протекающих усло­виях его жизни. Ибо бесспорно, что всякая целесообразная дея­тельность предполагает факт отбора действующих на субъекте агентов, концентрацию соответствующей психической энергии на них и достаточно ясного отражения их в психике.

И содержание сознания, вро­де образов восприятия, и отдельные акты деятельности, включен­ные в процесс импульсивного поведения, характеризуются особенностью, исключающей всякую мысль об обусловленности их акта­ми внимания: они возникают и действуют лишь для того, чтобы немедленно, без всякой задержки уступить место стимулированным ими последующим актам, которые, в свою очередь, также безос­тановочно делают то же самое. Импульсивное поведение протекает под знаком полной зависимо­сти от импульсов, вытекающих из сочетания условий внутренней и внешней среды.

Все поведение, как бы и где бы оно ни возникало, определяется воздействием окружающей действительности не непосредствен­но, а прежде всего опосредованно — через целостное отражение этой последней в субъекте деятельности, т. е. через его установку. Отдельные акты поведения, в частности вся психическая деятель­ность, представляют собой явления вторичного происхождения.

Следовательно, в каждый момент в психику действующего в оп­ределенных условиях субъекта проникает из окружающей среды и переживается им с достаточной ясностью лишь то, что имеет ме­сто в русле его актуальной установки. Это значит, что - то, чего не может сделать внимание, мыслимое как формальная сила, ста­новится функцией установки, являющейся, таким образом, не толь­ко формальным, но и чисто содержательным понятием.

Таким образом, становится понятным, что в условиях импуль­сивного поведения у действующего субъекта могут возникать до­статочно ясные психические содержания, несмотря на то, что о на­личии у него внимания в данном случае говорить не приходится. Мы видим, что это может происходить на основе, установки, опре­деляющей деятельность субъекта вообще и, в частности, работу его психики. На основе актуальной в каждом данном случае ус­тановки в сознании субъекта вырастает ряд психических содержа­ний, переживаемых им с достаточной степенью ясности и отчет­ливости для того, чтобы ему—субъекту—быть в состоянии ори­ентироваться в условиях ситуации его поведения. Правда, ясно и отчетливо переживаемыми становятся в этих условиях лишь те стороны или моменты, которые имеют непосредственное отноше­ние к ситуации данного поведения. Поэтому луч ясности и отчет­ливости направляется в ту или иную сторону, на тот или иной момент ситуации, не по произволу субъекта. Он находится в за­висимости от условий, в которых рождается и, быть может, фик­сируется действующая в данный момент установка. Само собой понятно, что в этом случае речь может идти лишь о сравнительно простых ситуациях, на базе которых рождается и с успехом раз­вивается соответствующая этим условиям установка.

2. План объективации. В случае усложнения си­туации, необходимой для разрешения задачи, поставленной перед субъектом,— в случаях возникновения какого-нибудь препятствия на пути. Поведение здесь уже не может протекать так же гладко и беспрепятственно, как это бывает при импульсивной деятельно­сти. При появлении препятствия наличный, очередной акт пове­дения, наличное отдельное звено в цепи его актов уже не могут у человека, как обычно, возникнув, немедленно уступить место следующему за ним и стимулированному им акту поведения, так как препятствие касается как раз процесса этой стимуляции. В результате этого поведение задерживается, и звено, так ска­зать, вырывается из цепи актов поведения. Не вызывая более по­следующих актов, оно перестает быть на некоторое время одним из звеньев цепи и становится психологически предметом, объек­том, имеющим свое самостоятельное, не зависимое от условий ак­туально протекающего поведения существование и свои особенно­сти, которые предварительно нужно осознать для того, чтобы сно­ва использовать это звено целесообразно, снова включить его в процесс поведения.

Итак, при возникновении препятствий поведение задерживает­ся на каком-нибудь из актуальных звеньев. Например, обуваясь, я чувствую, что «нога не лезет в обувь», но я не окончательно прекращаю поведение, направленное на обувание, а лишь задер­живаю его на некоторое время: я останавливаюсь, прекращаю осуществлять в своих действиях акты обувания. Зато возникает новая форма поведения: обувь, образ которой я получил в резуль­тате ее восприятия, включенного в акты процесса обувания, не будучи в состоянии стимулировать и направлять удачный, в дан­ном случае достаточно целесообразный, акт обувания, становит­ся сейчас для меня самостоятельным объектом, особенности кото­рого я должен осознать для того, чтобы быть в состоянии обуть­ся, и я начинаю снова воспринимать обувь; она становится пред­метом, на который направляются мои познавательные акты,—я начинаю ее воспринимать с разных сторон, сопоставлять замечен­ные мной особенности, размышлять о возможной обусловленности замеченного мной неудобства, быть может, именно обстоятельст­вом, которое бросается в глаза. Словом, на почве идентифицирования обуви начинается процесс специально познавательного отношения к предмету, отношения, отвлекающего от интересов не­посредственного практического применения каждой из отмечен­ных мной особенностей, начинается процесс элементарного теоре­тического, а не непосредственного, практического поведения.

Таким образом, вследствие усложнения ситуации процесс им­пульсного психике в процессе осуществляющих­ся актов поведения, может обратиться в самостоятельный для ме­ня объект, может включиться из непрерывной цепи актов практи­ческого поведения и сделаться предметом моего повторного наблюдения, стать объектом, на который я направляю деятельность своих познавательных функций с тем, чтобы получить более де­тальное и более ясное его отражение, необходимое для целесооб­разного завершения задержанного процесса моего поведения.

В результате этого акта поведение поднимается на более вы­сокий уровень - на уровень опосредствованного познавательными актами, освобожденного от действия непосредственных импульсов поведения. Словом, поведение в этих условиях поднимается на уровень специфически человеческих актов, качественно отличаю­щихся от всего того, что может дать в обычных условиях своего существования то или иное животное.

Этот специфический акт, обращающий включенный в цепь дея­тельности человека предмет или явление в специальный, самостоя­тельный объект его наблюдения, можно было бы назвать коротко актом объективации.

Таким образом, объективация не создает объектов, они сущест­вуют в объективной действительности независимо от наших актов, а обращает наличные объекты в предметы, на которых мы кон­центрируем наше внимание или, говоря точнее, которые мы объек­тивируем.

Если приглядеться к этому процессу, то можно будет сказать, что наше поведение, которое было включено в цепь последова­тельных актов отношения к действительности, как бы «освобож­дается» из этой цепи, «выключается»- из нее и становится само­стоятельным и независимым процессом. Решающую роль в этом процессе «освобождения» поведения, поднятия его на более вы­сокий, истинно человеческий уровень играет, несомненно, акт объ­ективации — акт обращения звена в цепи в самостоятельный, не­зависимый предмет, на который направляются усилия наших по­знавательных функций. Но нет сомнения, что это и есть акт той самой задержки, остановки, фиксации, который мы наблюдаем в условиях работы специфического состояния, известного под назва­нием «внимания».

Следовательно, внимание по существу нужно характеризовать как процесс объективации—процесс, в котором из круга наших первичных восприятии, т. е. восприятии, возникших на основе на­ших установок, стимулированных условиями актуальных ситуаций поведения, выделяется какое-нибудь из них; идентифицируясь, оно становится предметом наших познавательных усилий и в результа­те этого—наиболее ясным из актуальных содержаний нашего соз­нания.

Таким образом, акт объективации является специфическим со­стоянием, свойственным человеку,— состоянием, которого лишено животное и на котором по существу строится все преимущество человека над этим последним, строится возможность нашего ло­гического мышления.

Нам необходимо специально отметить наличие обоих этих уров­ней психической жизни—уровни установки и уровня объектива­ции. В то время как первый из них является специфическим для всякого живого существа (в частности, в определенных условиях и для человека), второй представляет собой специальное достоя­ние лишь этого последнего как существа мыслящего, строящего основы культурной жизни, как творца культурных ценностей.

Если приглядеться к первому уровню—уровню установки, то нетрудно увидеть, что жизнь на этом уровне представляет собой безостановочный поток ряда изменений, неустанное становление нового: она не знает ничего повторяющегося, ничего тождествен­ного. Здесь, в плане установки, основным принципом действитель­ности является принцип становления, исключающий всякую мысль о неизменяемой тождественности явлений. Мы видели выше, что действительность отражается в психике лишь в тех своих отрез­ках, которые необходимы для развития потока деятельности, на­правленной на удовлетворение актуальных потребностей живого организма. Сама же эта действительность или какая-нибудь из ее сторон остается целиком за пределами внимания субъекта, она не является его объектом, не является предметом, специально об­ращающим на себя его взоры.

Другое дело второй план этой действительности, обусловлен­ный принципом объективации, свойственным лишь этому плану. Как только действительность сама начинает становиться объектом для человека, она выступает из ряда факторов, непосредственно обусловливающих поведение человека, и становится самостоятель­ным предметом, на который направляется внимание субъекта: ина­че говоря, она объективируется.

На этой основе вырастают мыслительные акты, направленные по возможности на всестороннее отражение объективированной, таким образом, действительности.

В отличие от отражения в плане установки здесь, в плане объ­ективации, мы имеем дело с отражением, построенным на основе логического принципа тождества, необходимого для регулирования актов нашей мысли.

Дата добавления: 2015-06-28